原創(chuàng) 何源 語文建設(shè)雜志

【摘 要】語文教材中的單元應(yīng)具備計劃性、完整性绒怨、系統(tǒng)性和目的性等特質(zhì)纯赎。就能力訓(xùn)練型語文教材而言，綜合型單元是由聽南蹂、說犬金、讀、寫相關(guān)知識和技能橫向聯(lián)系形成的單元六剥。因受制于聽晚顷、說、讀疗疟、寫各自固有的縱向訓(xùn)練體系该默，某些單元內(nèi)部四個方面的知識和技能難以形成有機(jī)聯(lián)系，系統(tǒng)性欠缺策彤。根據(jù)核心素養(yǎng)對關(guān)鍵能力的強(qiáng)調(diào)栓袖，結(jié)合現(xiàn)行義務(wù)教育和普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)倡導(dǎo)的任務(wù)型語言教學(xué)，借鑒我國英語學(xué)科關(guān)于任務(wù)型語言教學(xué)的研究成果和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)店诗，為有效培育學(xué)生的語文核心素養(yǎng)裹刮，教材編制可以根據(jù)“大概念”相關(guān)理論，在進(jìn)一步加強(qiáng)聽庞瘸、說必指、讀、寫縱向訓(xùn)練體系結(jié)構(gòu)性的基礎(chǔ)上恕洲，以知識和技能為中心，以任務(wù)驅(qū)動為學(xué)習(xí)方式梅割，從系統(tǒng)學(xué)習(xí)各方面知識和技能的需要出發(fā)設(shè)計單元任務(wù)霜第，構(gòu)建任務(wù)型綜合單元，用完成任務(wù)户辞、解決問題的生活邏輯加強(qiáng)綜合型單元的系統(tǒng)性泌类。

【關(guān)鍵詞】語文教材；綜合型單元底燎；系統(tǒng)性刃榨；知識和技能；任務(wù)

綜合型單元是我國語文教材廣泛采用的一種編制方式双仍。然而其長期得不到有效解決的系統(tǒng)性欠缺問題枢希，使語文教材的單元編制進(jìn)入一個停滯不前的瓶頸期。為擺脫語文教材綜合型單元編制的困境朱沃，本文結(jié)合多套語文教材苞轿，以及系統(tǒng)論和單元教學(xué)法茅诱、設(shè)計教學(xué)法、任務(wù)型語言教學(xué)法等搬卒，對解決辦法作了初步探索瑟俭。

一、語文教材單元應(yīng)具備的特質(zhì)

教材的單元化編制源于教學(xué)層面的單元教學(xué)法契邀。雖然無論是單元編制還是單元教學(xué)摆寄，早已分別成為教材編制和教學(xué)實(shí)踐普遍采用的方式，甚至語文教育界還在20世紀(jì)80年代后期開展過全國范圍的單元教學(xué)實(shí)踐坯门，但迄今為止微饥，就筆者視野所及，國內(nèi)還沒有一部關(guān)于單元的系統(tǒng)性教育理論專著問世田盈。鑒于此畜号，為方便后文的探討，筆者根據(jù)零散理論論述和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)總結(jié)允瞧，提煉出了單元在語文教材編制層面應(yīng)具備的特質(zhì)简软。

1.計劃性

教材編制的教學(xué)適切性原則，要求教材編制必須充分考慮一線教學(xué)的實(shí)際情況述暂，做好為教學(xué)服務(wù)的工作痹升，盡可能實(shí)現(xiàn)教學(xué)化編制。因此畦韭，每冊教材的單元數(shù)量以及每個單元的容量疼蛾，應(yīng)該按照教學(xué)的整體時間計劃來設(shè)計，為教學(xué)規(guī)劃好進(jìn)度艺配，以達(dá)到便教利學(xué)的目的察郁。

黃光碩曾經(jīng)對單元編制無視教學(xué)計劃的現(xiàn)象提出了批評：“過去語文課本的單元編排，從教材本身考慮較多转唉，從教學(xué)方面考慮較少皮钠，因此，單元編排常帶有一些隨意性赠法。例如麦轰，每個單元的課文多少不定，有的五六課砖织，有的兩三課款侵；同一套課本，這一冊有八九個單元侧纯，另一冊只有五六個新锈。這種單元編排，給教師制訂教學(xué)計劃茂蚓、安排教學(xué)進(jìn)度帶來一定的困難壕鹉√昊希”［1］在此基礎(chǔ)上，他提出要根據(jù)教學(xué)計劃來設(shè)計單元晾浴。比如负乡，按照當(dāng)時的教學(xué)計劃，初中每學(xué)期的實(shí)際教學(xué)時間為十七周脊凰，那么抖棘，每冊教材可以安排八個單元，每個單元大致安排兩周十二課時狸涌。其中切省，課文安排五篇占八課時（包括教讀課文兩篇占六課時，自讀課文兩篇占兩課時帕胆，課外閱讀課文一篇不占課時）朝捆，語文知識安排一次占一課時，作文安排一次占三課時懒豹。［2］由此可見芙盘，教材中的單元數(shù)量和容量安排應(yīng)該具有計劃性，以教學(xué)計劃為依據(jù)進(jìn)行統(tǒng)籌規(guī)劃脸秽。

2.完整性

張志公儒老、張定遠(yuǎn)在《談?wù)剢卧虒W(xué)》一文中認(rèn)為，每門學(xué)科的教學(xué)應(yīng)該既有連續(xù)性记餐、循環(huán)性驮樊，又有階段性。所謂階段性片酝，就是在一定時間內(nèi)囚衔，解決一定的問題，完成一定的任務(wù)雕沿，達(dá)到一定的目的佳魔。而單元教學(xué)是教學(xué)過程中最小的一個教學(xué)階段，雖然小晦炊，但畢竟是一個階段，也應(yīng)有其特定的目的宁脊、任務(wù)断国、內(nèi)容、組織結(jié)構(gòu)等榆苞。［3］這就從橫向上要求教材中的單元具有相對獨(dú)立性稳衬、完整性，應(yīng)該“五臟俱全”坐漏，實(shí)現(xiàn)對教學(xué)諸要素的全覆蓋薄疚。

從單元教學(xué)法的代表——美國的“莫里森單元教學(xué)法”碧信，可以看出教材單元在縱向上也應(yīng)該具備完整性的特質(zhì)。該教學(xué)法提出了“預(yù)測驗(yàn)—教學(xué)—測驗(yàn)教學(xué)結(jié)果—施行補(bǔ)救教學(xué)—再測驗(yàn)—達(dá)到完全學(xué)習(xí)程度”的循環(huán)教學(xué)思路街夭。即在教學(xué)之前砰碴，先通過書面或口頭測驗(yàn)，了解學(xué)生的已有程度板丽；然后根據(jù)學(xué)生的程度呈枉，開展有針對性的教學(xué)；教學(xué)之后埃碱，再對學(xué)生進(jìn)行測驗(yàn)猖辫，了解教學(xué)效果；如果效果不佳砚殿，就要改善教學(xué)方法啃憎，重新教學(xué)；然后再次對學(xué)生進(jìn)行測驗(yàn)似炎，以了解教學(xué)效果辛萍；如此循環(huán)往復(fù)，直至學(xué)生徹底掌握所學(xué)內(nèi)容名党。［4］雖然紙質(zhì)教材的靜態(tài)性決定了單元編制難以實(shí)現(xiàn)循環(huán)化叹阔，但該教學(xué)法提示我們，一個單元應(yīng)該有頭有尾传睹、有始有終耳幢，能夠涵蓋教學(xué)鏈條上的各個環(huán)節(jié)，形成具有獨(dú)立自足性的閉環(huán)欧啤。

完整性反映在教材單元編制層面睛藻，就形成了“單元提示—單元主體—單元小結(jié)”的編寫模式。其中邢隧，單元提示主要通過簡明扼要的文字對單元教學(xué)目標(biāo)店印、教學(xué)要求、教學(xué)重點(diǎn)等加以說明倒慧，或?qū)卧獌?nèi)容進(jìn)行引導(dǎo)按摘，起到定向領(lǐng)航的作用；單元主體是為有效達(dá)到教學(xué)目標(biāo)而編排的各種學(xué)習(xí)內(nèi)容纫谅，起到重點(diǎn)訓(xùn)練的作用炫贤；單元小結(jié)一般包括對單元學(xué)習(xí)內(nèi)容的系統(tǒng)、理性梳理付秕，以及圍繞單元學(xué)習(xí)內(nèi)容設(shè)計的單元練習(xí)兰珍，起到鞏固提高的作用。［5］

3.系統(tǒng)性

單元教學(xué)法以完形心理學(xué)為依據(jù)询吴，認(rèn)為學(xué)生的學(xué)習(xí)內(nèi)容應(yīng)該是完整的掠河，要重視各部分學(xué)習(xí)內(nèi)容的聯(lián)系亮元。按單元進(jìn)行教學(xué)，就是要防止學(xué)習(xí)內(nèi)容的割裂唠摹，改變碎片化的學(xué)習(xí)模式爆捞。正是在這個意義上，梁啟超提出的“分組比較”教學(xué)法被認(rèn)為是語文學(xué)科開展單元教學(xué)的先聲跃闹。他在《中學(xué)以上作文教學(xué)法》中說：“不能篇篇文章講嵌削，須一組一組的講。講文時不以鐘點(diǎn)為單位望艺，而以星期為單位苛秕。兩星期教一組，或三星期教一組找默，要通盤打算艇劫。譬如先講記靜態(tài)之文，選十篇（或?qū)＿x同類的或不同類）令學(xué)生看惩激。先生教他如何看法（觀點(diǎn)何在店煞，時間空間關(guān)系如何），拿一組十篇做一比較风钻。令學(xué)生知同是一類的文顷蟀，有如此種種不同；或同一類的題目骡技，必須如此做法鸣个。不注重逐字逐句之了解，要懂得它的組織布朦《谟”［6］

梁啟超所說的“篇篇文章講”，在語文教材上的典型反映是趴，就是采用單篇連綴的方式進(jìn)行編制涛舍。比如，臺灣龍騰文化事業(yè)股份有限公司出版唆途，根據(jù)臺灣地區(qū)2010年版《普通高級中學(xué)國文課程綱要》編寫的高一下學(xué)期語文教材富雅，由《項脊軒志》《我的書齋》《晚游六橋待月記》《琵琶行并序》《出師表》《岳陽樓記》《〈郁離子〉選》《孔乙己》《古體詩選》《〈孟子〉選》《勞山道士》等十一課十五篇選文連綴而成，每課的學(xué)習(xí)重點(diǎn)圍繞具體的選文編制肛搬，互不關(guān)聯(lián)吹榴。例如，《項脊軒志》的學(xué)習(xí)重點(diǎn)是：認(rèn)識歸有光其人及其平淡真摯的文學(xué)風(fēng)格滚婉，掌握本文借由描寫日常瑣事表達(dá)真切情感的寫作技巧帅刀，體會親情之可貴并及時把握珍惜让腹≡妒＃《我的書齋》的學(xué)習(xí)重點(diǎn)是：認(rèn)識鐘理及其文學(xué)風(fēng)格、文學(xué)成就骇窍；了解本文的書寫方式瓜晤，品味其中蘊(yùn)含的旨趣；體會“境隨心轉(zhuǎn)”的奧秘腹纳，培養(yǎng)平和痢掠、樂觀的人生態(tài)度。如果采用單元的方式編制教材則應(yīng)該與此不同嘲恍，需要對單元與單元之間以及單元內(nèi)部的學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行結(jié)構(gòu)化組織足画，使單元成為各部分學(xué)習(xí)內(nèi)容有機(jī)聯(lián)系、相互作用的系統(tǒng)佃牛。當(dāng)前語文教育界提倡的“大單元”淹辞，強(qiáng)調(diào)的也是學(xué)習(xí)內(nèi)容的整合性、系統(tǒng)性俘侠，這其實(shí)是“單元”的應(yīng)有之義象缀，因此似無必要再提出“大單元”這一新概念。

4.目的性

按照系統(tǒng)論的觀點(diǎn)爷速，各要素央星、部分之間只有產(chǎn)生協(xié)同性作用，系統(tǒng)的整體功能才能大于各部分功能之和惫东。這就要求單元教學(xué)必須首先明確要實(shí)現(xiàn)的整體功能莉给，以及為實(shí)現(xiàn)整體功能，各部分內(nèi)容應(yīng)該怎樣進(jìn)行配合教學(xué)凿蒜，即分別從哪個角度進(jìn)行學(xué)習(xí)禁谦、學(xué)習(xí)什么、學(xué)到什么程度废封。實(shí)際上就是要確定單元教學(xué)的總目標(biāo)和分目標(biāo)州泊。正因?yàn)槿绱耍瑔卧虒W(xué)的預(yù)備階段一般是選擇學(xué)習(xí)單元漂洋，確定教學(xué)目標(biāo)遥皂；開始階段除了解學(xué)習(xí)意義、介紹單元內(nèi)容刽漂、指導(dǎo)學(xué)習(xí)方法外演训，還要指出學(xué)習(xí)目標(biāo)和預(yù)期的結(jié)果。［7］

因此贝咙，語文教材的單元編制應(yīng)該有明確的目的样悟、清晰的意圖，通過編制技術(shù)，先行對單元各層級教學(xué)目標(biāo)予以明確說明窟她。在這一點(diǎn)上陈症，江蘇教育出版社出版的《義務(wù)教育三年制初級中學(xué)教科書（試用本）單元合成整體訓(xùn)練·語文》（以下簡稱《單元合成整體訓(xùn)練·語文》）進(jìn)行了較好的探索。該教材在每個單元前面都編排了《單元教材支配表》（見表1）震糖，用表格的形式列出了本單元的整體教學(xué)要求录肯。

在單元整體教學(xué)要求之下，教材又結(jié)合每篇課文的具體特點(diǎn)吊说，通過“閱讀重點(diǎn)”和“自讀引導(dǎo)”說明不同類型課文的教學(xué)要求（見表2）论咏。

從上述單元的特質(zhì)可以看出，語文教材的單元化編制是教育科學(xué)化颁井、現(xiàn)代化的產(chǎn)物厅贪，“單元”是一個具有現(xiàn)代教學(xué)屬性的概念，與一般的“組”的概念既有區(qū)別又有聯(lián)系蚤蔓。我國古代有一種按類分組的教材卦溢，如《千家詩》《唐詩三百首》《古文觀止》《古文辭類纂》等。這些教材只能稱為分組型教材秀又，而不能稱為單元型教材单寂，因?yàn)槠渲械摹敖M”并不具備計劃性、完整性、系統(tǒng)性、目的性等特質(zhì)沧奴。按照系統(tǒng)論的觀點(diǎn)寞忿，系統(tǒng)是由各要素呈野、部分有機(jī)聯(lián)系、相互作用構(gòu)成的整體，如果各要素、部分只是松散地組合在一起洼专，比如一堆沙子，就只能看作是物的堆積孵构，可以稱之為簡單的集合而不能稱為系統(tǒng)屁商。［8］而上述按類分組的教材，只是把詩文按體裁颈墅、時代等集中編排在一起蜡镶，詩文之間并無相互作用、相互制約的緊密聯(lián)系恤筛。因此官还，其中的集合體不能稱為“單元”，只能稱為“組”毒坛。但按類分組是單元編制的基礎(chǔ)望伦，上述分組型教材是單元型教材的雛形林说。這就是說，“組”在具有計劃性屯伞、完整性述么、系統(tǒng)性、目的性等特質(zhì)的情況下可以成為“單元”愕掏；“單元”是“組”的具有現(xiàn)代教學(xué)意義的一種形態(tài)，是具有現(xiàn)代教學(xué)屬性的“組”顶伞。因此饵撑，“組”與“單元”構(gòu)成包含與被包含的關(guān)系。

二唆貌、綜合型單元及其編制困境

綜合型單元是相對于單一型單元而言的滑潘。所謂單一型單元，就是一個單元只圍繞某一方面的知識和技能編排相關(guān)學(xué)習(xí)內(nèi)容锨咙。例如语卤，人民教育出版社出版的《普通高中課程標(biāo)準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)教科書·語文》必修第四冊教材，由“閱讀鑒賞”“表達(dá)交流”“梳理探究”“名著導(dǎo)讀”四個板塊構(gòu)成酪刀。其中粹舵，“閱讀鑒賞”板塊按單元編排，第四單元選編《廉頗藺相如列傳》《蘇武傳》《張衡傳》三篇課文骂倘，專門學(xué)習(xí)古代人物傳記的閱讀眼滤。雖然單元內(nèi)有“郭沫若曾評價張衡是一個‘全面發(fā)展’的人。課外搜集資料历涝，聯(lián)系課文诅需，以‘我看張衡’為題，在班里做一次三分鐘演講”的課后題荧库，但其目的不在培養(yǎng)學(xué)生的口語交際能力堰塌，而是以演講為活動形式引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)評價人物。像這樣的單元就是單一型單元分衫。

與單一型單元相反场刑，綜合型單元就是一個單元編排多個方面的知識和技能，集多方面的知識和技能于一體丐箩。例如摇邦，《國文百八課》中的一課就是一個單元，每個單元在通過《文話》欄目編排文章學(xué)知識的同時屎勘，又通過《文法》和《修辭》欄目編排語言學(xué)知識施籍，這樣的單元就是綜合型單元。又如概漱，現(xiàn)行統(tǒng)編語文教材七年級下冊第一單元丑慎，既編排了《鄧稼先》《說和做——記聞一多先生言行片段》《回憶魯迅先生（節(jié)選）》《孫權(quán)勸學(xué)》四篇課文，培養(yǎng)學(xué)生閱讀寫人記事文章的能力，又編排了寫作《寫出人物的精神》竿裂，還編排了《副詞》《介詞》兩篇語言知識短文玉吁，涵蓋了閱讀、寫作腻异、語言等多個方面的知識和技能进副，這就是典型的綜合型單元。

雖然綜合型單元編制在多年的教材編制實(shí)踐中得到了長足發(fā)展悔常，但也還存在一些問題影斑。例如，有些語文教材中的綜合型單元完整性不足机打，只有開頭的單元提示矫户，沒有結(jié)尾的單元小結(jié)；有些語文教材以尊重學(xué)生的主體地位之名残邀，不再設(shè)定單元整體教學(xué)目標(biāo)和課文學(xué)習(xí)重點(diǎn)皆辽，而讓學(xué)生自行確定。這些集合體雖然被冠以“單元”之名芥挣，實(shí)際上稱之為“組”恐怕更合適驱闷。不過，類似問題都是相對容易解決的九秀。最難以解決而又長期存在的問題遗嗽，是系統(tǒng)性欠缺的問題。

采用綜合型單元編制方式的語文教材鼓蜒，主要包括三個層次的系統(tǒng)痹换。第一層次系統(tǒng)，是單元與單元之間縱向聯(lián)系都弹，更確切地說娇豫，是各個方面的知識和技能分別在縱向聯(lián)系的基礎(chǔ)上，又相互交織形成的系統(tǒng)畅厢，可以稱之為宏觀系統(tǒng)冯痢；第二層次系統(tǒng)，是單元內(nèi)部多個方面的知識和技能橫向聯(lián)系形成的綜合型單元框杜，可以稱之為中觀系統(tǒng)浦楣；第三層次系統(tǒng)，是主要承載閱讀知識和技能的幾篇課文相互聯(lián)系形成的系統(tǒng)咪辱，可以稱之為微觀系統(tǒng)振劳。具體而言，問題主要出在中觀系統(tǒng)層面油狂。

就成熟于20世紀(jì)80历恐、90年代寸癌，且逐漸成為主流的能力訓(xùn)練型語文教材來說，宏觀系統(tǒng)是由聽弱贼、說蒸苇、讀、寫相關(guān)知識和技能分別構(gòu)成的四條縱向訓(xùn)練體系相互交織形成的系統(tǒng)吮旅，中觀系統(tǒng)是由聽溪烤、說、讀庇勃、寫相關(guān)知識和技能橫向聯(lián)系形成的綜合型單元系統(tǒng)氛什，微觀系統(tǒng)是傳授閱讀知識和技能的幾篇課文構(gòu)成的系統(tǒng)，見圖1所示匪凉。

圖片

系統(tǒng)中的四種能力訓(xùn)練體系在1992年頒布的《九年義務(wù)教育全日制小學(xué)語文教學(xué)大綱》《九年義務(wù)教育全日制初級中學(xué)語文教學(xué)大綱》、1996年頒布的《全日制普通高級中學(xué)語文教學(xué)大綱》中已基本形成捺檬，隨后又進(jìn)行了完善≡俨悖現(xiàn)行義務(wù)教育語文教材則以“語文要素”之名，對此作了進(jìn)一步調(diào)整優(yōu)化堡纬。微觀系統(tǒng)中的幾篇課文聂受，也形成了“教讀—課內(nèi)自讀—課外閱讀”或“教讀—扶讀—自讀”等有機(jī)聯(lián)系。

綜合型單元編制方式烤镐，以聽蛋济、說、讀炮叶、寫四種能力在相對獨(dú)立的同時碗旅，又相互促進(jìn)、相互補(bǔ)充為理論依據(jù)镜悉，力圖把四個方面的知識和技能配合起來進(jìn)行編排祟辟，以形成有機(jī)聯(lián)系、相互作用的系統(tǒng)侣肄，從而發(fā)揮系統(tǒng)的整體功能旧困，讓聽、說稼锅、讀吼具、寫能力的發(fā)展相得益彰。然而正如有的研究者指出的那樣矩距，一方面拗盒，閱讀一篇文章不僅應(yīng)學(xué)習(xí)語言文字表達(dá)和寫作技巧，還應(yīng)豐富知識剩晴，開闊眼界锣咒，獲得思想品德的熏陶侵状，如果閱讀時過分注意學(xué)習(xí)寫作技巧，就會忽視閱讀教學(xué)的其他任務(wù)毅整，使閱讀教學(xué)走進(jìn)狹窄的死胡同趣兄；另一方面，寫作能力的形成有其自身的客觀規(guī)律悼嫉，需要分解成若干個重點(diǎn)項目艇潭，依次訓(xùn)練，有的還要反復(fù)訓(xùn)練戏蔑，而閱讀訓(xùn)練也有自身的線索蹋凝，兩條線索是不可能完全合二為一的。［9］這就使得某些單元內(nèi)部四個方面的知識和技能并不存在相互作用总棵，仍然是互相獨(dú)立的鳍寂，沒有形成真正的系統(tǒng)，使整體功能等于各部分功能之和情龄，甚至存在著非協(xié)同性的相互作用迄汛，使整體功能小于各部分功能之和；或者出現(xiàn)為了單元內(nèi)部各要素的匹配骤视，人為調(diào)整各方面知識和技能的序列鞍爱，違背能力訓(xùn)練客觀規(guī)律的現(xiàn)象。

上述江蘇教育出版社出版的《單元合成整體訓(xùn)練·語文》专酗，是典型的采用綜合型單元編制方式的能力訓(xùn)練型教材睹逃，所謂“單元合成，整體訓(xùn)練”就是把聽祷肯、說沉填、讀、寫的知識和技能佑笋，包括語文基礎(chǔ)知識拜轨，合編在一個單元中，作為一個整體進(jìn)行訓(xùn)練允青。從單元前面的《單元教材支配表》可以看出橄碾，某些單元存在著系統(tǒng)性不足的問題。例如颠锉，第二冊第三單元的閱讀教學(xué)要求是“結(jié)合上下文理解課文中句子的意思法牲，分析外貌、語言琼掠、行動拒垃、心理描寫對表達(dá)中心思想的作用；朗讀課文能做到恰當(dāng)運(yùn)用語氣瓷蛙、句調(diào)”悼瓮，寫作和聽說教學(xué)的要求分別是“能寫清楚一件事的起因戈毒、經(jīng)過和結(jié)果”“能口頭描述影視畫面”。第三冊第五單元的閱讀教學(xué)要求是“體會詩歌語言的形象性横堡，理解詩歌所表達(dá)的思想感情埋市；朗讀課文做到以聲傳情，表情朗讀”命贴，寫作和聽說教學(xué)的要求分別是“了解改寫的一般方法道宅，根據(jù)一定的要求作改寫練習(xí)”“聽課要做課堂筆記”。

其實(shí)胸蛛，綜合型單元的系統(tǒng)性不足污茵，不僅是以四類知識和技能組織單元的能力訓(xùn)練型語文教材存在的問題，以其他方式組織單元的教材同樣存在該問題葬项。

《國文百八課》是以文章學(xué)知識和語言學(xué)知識組織單元的教材泞当。呂叔湘評價它說：“《國文百八課》的內(nèi)容安排，用書前邊的編輯大意里的話來說民珍，就是‘每課為一單元零蓉，有一定的目標(biāo)，內(nèi)含文話穷缤、文選、文法或修辭箩兽、習(xí)問四項津肛，各項打成一片’。其中文話是編排的綱領(lǐng)汗贫，文選配合文話身坐，文法修辭又取材于文選，這樣就不但是讓每一課成為一個單元落包，并且讓全書成為一個有機(jī)的整體部蛇。”［10］但由于“文話”所編排的文章學(xué)知識和文法咐蝇、修辭等語言學(xué)知識涯鲁，各有其固有系統(tǒng)，所以仔細(xì)分析有序，某些單元中的文章學(xué)知識和語言學(xué)知識并未形成有機(jī)聯(lián)系抹腿。例如，第一冊第十三課編排的文話是《記敘的題材》旭寿，文法是《句的成分的排列》警绩；第二冊第十二課編排的文話是《抒情的方式》，文法是《倒置的文言代名詞》盅称；第三冊第一課編排的文話是《記敘文與小說》肩祥，文法是《動詞的種類》后室。

由胡喬木主持、陜甘寧邊區(qū)教育廳編寫的《中等國文》混狠，以閱讀能力和語文規(guī)律組織單元岸霹。每個單元包括五課，前四課是用于學(xué)習(xí)閱讀的課文檀蹋，最后一課是用于說明語文規(guī)律的課文松申。雖然編者在教材最前面的《關(guān)于本書的七點(diǎn)說明》中說，每冊每單元都大致有一個中心俯逾，各課各單元各冊之間也多少有一種聯(lián)系贸桶，但實(shí)際上有些單元里的兩類課文并無緊密聯(lián)系。例如桌肴，第二冊第六單元編排的閱讀課文是《大地山河》《三渡天險》《鹽池一瞥》《清澗的貿(mào)易習(xí)俗》皇筛，里面并不涉及對聯(lián)，而該單元反映語文規(guī)律的課文卻是《對聯(lián)》坠七。之所以把《對聯(lián)》編排在這個單元水醋，僅僅因?yàn)椤肚鍧镜馁Q(mào)易習(xí)俗》講了邊區(qū)商業(yè)的一些情形，而商業(yè)界會用到對聯(lián)彪置。

可以說拄踪，系統(tǒng)性不足是采用綜合型單元編制方式的語文教材普遍存在的問題，語文教材編制一直沒有在這一點(diǎn)上取得突破性進(jìn)展拳魁。

三惶桐、綜合型單元編制的紓困策略

為擺脫語文教材綜合型單元編制的困境，語文教育界曾經(jīng)作過積極的理論探索和編制實(shí)踐潘懊。21世紀(jì)初姚糊，在對以知識、技能組織單元的能力訓(xùn)練型語文教材進(jìn)行批判和反思的基礎(chǔ)上授舟，語文教育界提出用“主題—情境”組織單元救恨，以加強(qiáng)單元的系統(tǒng)性。其中释树，主題是指根據(jù)學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)肠槽、學(xué)習(xí)興趣及漢語豐富的表意功能和獨(dú)特的文化內(nèi)涵來確定的語文學(xué)習(xí)主題，情境則是圍繞主題設(shè)計的一系列語文實(shí)踐活動的背景奢啥。研究者認(rèn)為署浩，這種組元方式提供的是一個相對完整的言語活動背景。在同一單元內(nèi)扫尺，圍繞同一個主題筋栋，讀、寫活動被置于共同的背景中正驻。二者在作為背景的“主題—情境”中得到了整合弊攘，形成內(nèi)容上的顯著關(guān)聯(lián)抢腐。具體而言，一方面襟交，這種組元方式可以延伸并保持學(xué)生從課文情境中獲得的興趣迈倍，激發(fā)其表達(dá)的欲望；另一方面捣域，為學(xué)生提供了從讀到寫的“腳手架”啼染，減小了寫作的難度，使學(xué)生在具體情境中被激發(fā)的寫作欲望和寫作熱情能夠較長久地保持焕梅〖６欤“主題—情境”也充當(dāng)了呈現(xiàn)知識和技能的載體，使知識和技能植根于情境中贞言，使其不再是零星斜棚、孤立的碎片，而是與其所處的情境緊密結(jié)合的模塊该窗。［11］

應(yīng)該說弟蚀，上述探索的初衷——加強(qiáng)綜合型單元的系統(tǒng)性，是值得肯定的酗失。然而事與愿違的是义钉，用背景來關(guān)聯(lián)聽、說规肴、讀捶闸、寫的編制方式使教材中的系統(tǒng)越發(fā)松散。

北京師范大學(xué)出版社出版的《義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)教科書·語文》是采用“主題—情境”組元方式的典型教材奏纪。其四年級下冊共編排十二個單元，單元主題分別是“話語”“春潮”“花”“手”“智謀”“眼睛”“紀(jì)念日”“舟船”“太陽”“路”“快與慢”“回歸”斩启。我們可以看到序调，這些主題之間并無必然聯(lián)系，使得十二個單元難以形成一個有機(jī)整體兔簇。該冊教材第六單元以“眼睛”為主題編排了三篇課文：《渴望讀書的“大眼睛”》講述《我要讀書》這張極具感染力的照片发绢，引發(fā)人們紛紛為“希望工程”捐款捐物；《我只看見你的眼睛》描寫抗擊“非典”的醫(yī)護(hù)人員那雙美麗動人的眼睛垄琐；《永生的眼睛》講述“我”的母親边酒、父親、女兒死后向他人捐贈眼角膜的故事狸窘。承載聽說學(xué)習(xí)內(nèi)容的《暢所欲言》欄目墩朦，編排的是讓學(xué)生說說自己是怎樣愛護(hù)眼睛的。承載習(xí)作學(xué)習(xí)內(nèi)容的《筆下生花》欄目翻擒，編排的是讓學(xué)生從《我用我的眼睛……》《怎樣保護(hù)眼睛》兩個題目中氓涣，任選一個寫一篇習(xí)作牛哺。從表面上看，聽劳吠、說引润、讀、寫活動及其知識和技能痒玩，在“眼睛”這一外延極其寬泛的概念的囊括下淳附，具有了某種聯(lián)系。但由于主題的寬泛蠢古，只要是與“眼睛”相關(guān)的內(nèi)容都可以合理納入單元之中奴曙，這就使得該單元內(nèi)部的聽、說便瑟、讀缆毁、寫僅僅構(gòu)成了一種松散的關(guān)系，很難在實(shí)質(zhì)上實(shí)現(xiàn)相互促進(jìn)到涂、相互補(bǔ)充脊框。正如提倡“主題—情境”組元方式的研究者自己所反思的那樣：“以‘主題—情境’的方式編排，字践啄、詞浇雹、句、篇以及語法屿讽、修辭昭灵、邏輯、文體知識和文學(xué)常識等知識的確顯得不系統(tǒng)伐谈、不全面烂完，甚至一些語法規(guī)則、知識術(shù)語的表述也比較模糊诵棵】衮迹”［12］另外，該單元的三篇課文僅僅因?yàn)閮?nèi)容都涉及“眼睛”而編排在一起履澳，關(guān)系也非常松散嘶窄。

由此可見，本想加強(qiáng)單元系統(tǒng)性距贷，使語文教材編制更加科學(xué)的“主題—情境”組元方式柄冲，卻在事實(shí)上把“單元”變成了“組”，使單元型語文教材變成了按主題分類的分組型教材忠蝗，導(dǎo)致語文教材編制走向了科學(xué)化现横、現(xiàn)代化的反面。

要解決問題，首先要找到造成問題的根本原因长赞。能力訓(xùn)練型語文教材中的綜合型單元之所以系統(tǒng)性不足晦攒，是因?yàn)閱卧慕M織是從聽、說得哆、讀脯颜、寫內(nèi)部的知識和技能著眼，力圖構(gòu)建各方面知識和技能的橫向有機(jī)聯(lián)系贩据，這必然受制于聽栋操、說、讀饱亮、寫各自固有的縱向訓(xùn)練體系而難以實(shí)現(xiàn)矾芙。如果不另辟蹊徑，這個矛盾將永遠(yuǎn)無法破解近上。因此剔宪，我們應(yīng)該調(diào)整思路，從外部著眼壹无，引入其他因素把各方面知識和技能有機(jī)關(guān)聯(lián)起來葱绒。

根據(jù)核心素養(yǎng)對關(guān)鍵能力的強(qiáng)調(diào)，結(jié)合現(xiàn)行義務(wù)教育和普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)倡導(dǎo)的任務(wù)型語言教學(xué)斗锭，筆者認(rèn)為地淀，為有效培育學(xué)生的語文核心素養(yǎng)，可以根據(jù)“大概念”相關(guān)理論岖是，在進(jìn)一步加強(qiáng)聽帮毁、說、讀豺撑、寫縱向訓(xùn)練體系結(jié)構(gòu)性的基礎(chǔ)上烈疚，對那些橫向系統(tǒng)性不強(qiáng)的單元，通過設(shè)計外在的任務(wù)聪轿，把聽爷肝、說、讀屹电、寫的知識和技能關(guān)聯(lián)起來阶剑，構(gòu)建任務(wù)型綜合單元跃巡，使各方面知識和技能在完成任務(wù)危号、解決問題的生活邏輯中構(gòu)成有機(jī)聯(lián)系的系統(tǒng)。例如素邪，英國《牛津英語教程》編寫的《在荒島上》外莲，通過設(shè)計體驗(yàn)荒島生存這一主任務(wù)以及選擇島嶼、選擇伴侶、配置設(shè)備偷线、開展生活磨确、解決問題等具有邏輯關(guān)系的子任務(wù)，把從圖文中提取和加工信息声邦、區(qū)別主要信息和次要信息乏奥、分析事物的表面現(xiàn)象和內(nèi)在本質(zhì)，制作表格亥曹、繪制圖示邓了、編寫提要、寫日記媳瞪、寫說明書骗炉、寫表演腳本，分角色表演對話蛇受、相互討論等聽句葵、說、讀兢仰、寫的知識和技能乍丈，按照完成任務(wù)的邏輯線索串聯(lián)起來，形成一個有機(jī)聯(lián)系旨别、相互作用的整體诗赌。［13］

這里需要注意的是，根據(jù)我國英語學(xué)科教學(xué)的相關(guān)研究和實(shí)踐秸弛，一般而言铭若，按照任務(wù)型語言教學(xué)思路編制的教材不再以語言知識和技能作為選擇教學(xué)內(nèi)容的依據(jù)，也不以語言知識和技能的體系來安排教學(xué)內(nèi)容的順序递览，而是設(shè)計一系列要求學(xué)生運(yùn)用相關(guān)語言知識和技能完成的任務(wù)叼屠，并按照任務(wù)的難易程度來安排教學(xué)內(nèi)容的順序。［14］這樣一來绞铃，綜合型單元編制就成了以任務(wù)為中心镜雨，從完成任務(wù)的需要出發(fā)來編排語言知識和技能。這里提出的單元編制方式則與此不同儿捧，是在加強(qiáng)聽荚坞、說、讀菲盾、寫縱向訓(xùn)練體系結(jié)構(gòu)性的基礎(chǔ)上颓影，以知識和技能為中心，以任務(wù)驅(qū)動為學(xué)習(xí)方式懒鉴，從系統(tǒng)學(xué)習(xí)各方面知識和技能的需要出發(fā)來設(shè)計合適的任務(wù)诡挂。這主要基于以下三點(diǎn)考慮碎浇。

第一，“如何衡量任務(wù)的難度一直是任務(wù)型語言教學(xué)倡導(dǎo)者懸而未決的難題之一”［15］璃俗，因此奴璃，教材編制應(yīng)防止出現(xiàn)主題型教材單元與單元之間互不關(guān)聯(lián)的現(xiàn)象。

要判斷任務(wù)的難易程度城豁，首先要研究影響任務(wù)難易程度的因素苟穆。根據(jù)英語學(xué)科對任務(wù)型語言教學(xué)的研究，影響因素主要包括：任務(wù)本身的屬性唱星，如使用的材料鞭缭、任務(wù)的條件、推理過程以及任務(wù)的結(jié)果魏颓；學(xué)習(xí)者的因素岭辣，如學(xué)習(xí)者的現(xiàn)有語言水平、智力水平甸饱、語言潛能沦童、學(xué)習(xí)風(fēng)格、記憶能力叹话、學(xué)習(xí)動機(jī)等偷遗；完成任務(wù)的實(shí)際操作過程，如時間的長短驼壶、步驟的繁簡氏豌、教師提供幫助的多少。有研究者認(rèn)為热凹，由于學(xué)習(xí)者的因素和實(shí)際操作的因素千差萬別泵喘，所以很難根據(jù)這兩方面的因素來判斷任務(wù)的難度，而只能通過分析任務(wù)本身的屬性來判斷任務(wù)的相對難度般妙。［16］

在這樣的情況下纪铺，如果以任務(wù)為中心來編制語文教材的綜合型單元，把任務(wù)作為構(gòu)建單元與單元之間關(guān)系的線索碟渺，就可能像主題型教材那樣鲜锚，出現(xiàn)單元之間缺乏有機(jī)聯(lián)系的現(xiàn)象。而以知識和技能為中心來編制苫拍，把聽芜繁、說、讀绒极、寫訓(xùn)練體系作為貫穿各個單元的線索骏令，則可以避免上述現(xiàn)象。

第二集峦，掌握語文知識和技能伏社，養(yǎng)成語文關(guān)鍵能力，是核心素養(yǎng)導(dǎo)向下語文教學(xué)的根本目的之一塔淤。因此摘昌，教材編制應(yīng)顯性呈現(xiàn)知識和技能，防止實(shí)際教學(xué)出現(xiàn)只見任務(wù)不見知識和技能的偏差高蜂。

21世紀(jì)初聪黎，隨著2001年版《全日制義務(wù)教育普通高級中學(xué)英語課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)稿）》對任務(wù)型語言教學(xué)的倡導(dǎo)，我國英語學(xué)科開始了任務(wù)型語言教學(xué)實(shí)踐备恤。在實(shí)踐中稿饰，很多教師誤認(rèn)為任務(wù)型語言教學(xué)不強(qiáng)調(diào)知識和技能的學(xué)習(xí)，甚至在不教知識和技能的情況下露泊，就開始讓學(xué)生執(zhí)行任務(wù)喉镰。對此，相關(guān)研究者借鑒國外任務(wù)型語言教學(xué)的研究成果惭笑，強(qiáng)調(diào)開展任務(wù)型語言教學(xué)必須重視知識和技能的學(xué)習(xí)侣姆，指出任務(wù)型語言教學(xué)一般包括任務(wù)前活動、任務(wù)中活動沉噩、任務(wù)后活動三個階段捺宗。其中，任務(wù)前活動需要引導(dǎo)學(xué)生重點(diǎn)學(xué)習(xí)完成任務(wù)需要用到的詞匯川蒙、語法等蚜厉，如將單詞和短語分類，將單詞與圖片進(jìn)行匹配畜眨；［17］任務(wù)后活動又稱為“語言焦點(diǎn)”或“語言聚焦”昼牛，需要在學(xué)生使用語言完成任務(wù)之后，把學(xué)生接觸到的并理解的重要語言點(diǎn)提煉出來康聂，進(jìn)行歸納和總結(jié)匾嘱。［18］

為避免英語學(xué)科開展任務(wù)型語言教學(xué)時出現(xiàn)的偏差，語文教材的綜合型單元編制不宜從任務(wù)出發(fā)早抠。因?yàn)橐匀蝿?wù)為中心進(jìn)行編制霎烙，關(guān)注的往往是需要安排哪些聽、說蕊连、讀悬垃、寫活動來完成任務(wù)，深層次的知識和技能的提煉容易被忽視甘苍，從而使知識和技能處于隱蔽狀態(tài)尝蠕，而作為載體的各種活動反倒喧賓奪主，成為教學(xué)的顯性目的载庭。

第三看彼，語文學(xué)科作為母語學(xué)科廊佩，學(xué)生應(yīng)系統(tǒng)、全面掌握聽靖榕、說标锄、讀、寫國家通用語言文字的知識和技能茁计。而且語文核心素養(yǎng)的培育料皇，需要學(xué)科“大概念”的支撐，這就要求進(jìn)一步加強(qiáng)語文知識和技能的結(jié)構(gòu)化星压，形成語文學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)和認(rèn)知框架践剂。因此，語文教材編制應(yīng)避免知識和技能的碎片化娜膘。

任務(wù)型語言教學(xué)的哲學(xué)基礎(chǔ)是美國教育家杜威的實(shí)用主義教育哲學(xué)逊脯，源頭是美國實(shí)用主義教育家克伯屈提出的設(shè)計教學(xué)法。這種教學(xué)法旨在為當(dāng)時的美國社會培養(yǎng)大量會做工竣贪、會做事男窟、有一技之長的中等技術(shù)人才，具有極強(qiáng)的功利性贾富、實(shí)用性歉眷，知識僅僅作為完成任務(wù)、解決問題的工具而存在颤枪。正如美國要素主義教育家巴格萊所說：“在設(shè)計教學(xué)法中汗捡，提供給學(xué)習(xí)者的知識條目只是能被學(xué)習(xí)者用來解決實(shí)際問題的那些內(nèi)容，或者是能夠幫助學(xué)習(xí)者實(shí)現(xiàn)某個項目的內(nèi)容畏纲。如果學(xué)習(xí)的內(nèi)容是一種感覺到將來會需要的扇住，為將來需要而超前的學(xué)習(xí)，這種見解就會遭到實(shí)用主義的譴責(zé)盗胀。學(xué)習(xí)中節(jié)約的原則徹底占了統(tǒng)治地位艘蹋。當(dāng)然，這不是說設(shè)計教學(xué)法不是學(xué)習(xí)活動的重要方式票灰。相反女阀，設(shè)計教學(xué)法是一種時髦的學(xué)習(xí)方式，然而屑迂，它有缺陷浸策，它僅承認(rèn)知識的工具功能∪桥危”［19］

把知識當(dāng)作工具必然導(dǎo)致知識學(xué)習(xí)的碎片化庸汗。對此，美國實(shí)用主義教育家波特曾以種稻子的設(shè)計為例予以說明手报。他說蚯舱，學(xué)習(xí)者在完成種稻子的任務(wù)時改化，“并不修習(xí)系統(tǒng)的植物或化學(xué)學(xué)程，但只選擇其中關(guān)于種植枉昏、土壤陈肛、肥料的知識。他的知識是實(shí)用的凶掰，而非理論的。他的目的是種稻子蜈亩，不是求知識懦窘。知識只是對于目的的工具，而自身并不是目的”稚配。［20］在此基礎(chǔ)上畅涂，他得出結(jié)論：“這種方法，不顧到論理的組織或社會的了解道川。它的精神午衰，是直接應(yīng)用的，職業(yè)主義的精神冒萄。非有其他方法的補(bǔ)充臊岸，則學(xué)習(xí)太散漫，太凌亂尊流，它的效能太限于目前應(yīng)用帅戒。從小商店、小銀行的活動所得的數(shù)目知識崖技，決不夠供給兒童所需的算學(xué)逻住；從戲劇表演所得的歷史事實(shí)畸裳，決不能替代系統(tǒng)的歷史研究空执。直接應(yīng)用或工具的學(xué)習(xí)，只能得到知識的一鱗一爪叹侄，沒有整個圓滿的眼光吁恍、根本原則的把住扒秸。”［21］

由此可見冀瓦，如果從完成任務(wù)的需要出發(fā)來編排知識和技能鸦采，必然導(dǎo)致知識和技能的碎片化。換句話說咕幻，當(dāng)前語文教育界提倡的以任務(wù)為中心的“大任務(wù)”與強(qiáng)調(diào)知識和技能結(jié)構(gòu)化渔伯、系統(tǒng)化的“大概念”，是存在矛盾的肄程。因此锣吼，如果我們要落實(shí)母語學(xué)科的學(xué)習(xí)要求选浑，有效培育學(xué)生的語文核心素養(yǎng)，就必須在加強(qiáng)聽玄叠、說古徒、讀、寫縱向訓(xùn)練體系結(jié)構(gòu)性的基礎(chǔ)上读恃，圍繞知識和技能來設(shè)計單元任務(wù)隧膘。

實(shí)踐是檢驗(yàn)真理的唯一標(biāo)準(zhǔn)。本文提出的語文教材綜合型單元編制的改進(jìn)方式只是一種設(shè)想寺惫，是否可行疹吃，教學(xué)效果如何，還有待教材編制實(shí)踐西雀，尤其是教學(xué)實(shí)踐的檢驗(yàn)萨驶。參考文獻(xiàn)： 　

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（何源：人民教育出版社 課程教材研究所）

載于《語文建設(shè)》2024年7月(上半月)]

（微信編輯：茍瑩瑩；校對：張?zhí)m）

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