? ? ? 本章的題目是“概念重建與我國課程創(chuàng)新”总珠，這是作者對王策三先生發(fā)表的“認(rèn)真對待“輕視知識”的教育思潮——再評由“應(yīng)試教育”向素質(zhì)教育轉(zhuǎn)軌提法的討論”的回應(yīng)，文中著重對于知識溉仑、學(xué)習(xí)熄攘、課堂文化這些大家耳熟能詳?shù)母拍钸M(jìn)行重構(gòu)，由此得出課程改革彼念，即課程創(chuàng)新的必要性挪圾。
? ? 1、關(guān)于什么是知識的再認(rèn)識
? ? ? 作者承認(rèn)逐沙，一部人類理智的發(fā)展史在某種意義上確實(shí)就是不斷探究世界本質(zhì)和知識本質(zhì)的歷史哲思。但到底什么是知識？可能不同的人會有不同的認(rèn)知吩案。但已經(jīng)達(dá)成共識的是棚赔，知識不是游離于認(rèn)識主體之外的純粹客觀的東西，因此徘郭，習(xí)得知識也不是僅靠灌輸或移植就能形成的靠益，需要由學(xué)習(xí)者主動建構(gòu)。換言之残揉，知識兼具主觀性和客觀性胧后，特別是非語言化的感受作為知識的主觀成分是構(gòu)成知識之意義的要素，缺乏這些主觀的成分則無法形成知識的意義抱环。按照我的理解壳快，知識可以分為陳述性知識纸巷，程序性知識和策略性知識（默會知識），如果說陳述性知識與程序性知識（客觀性知識）可以按照行為主義理論進(jìn)行通過刺激強(qiáng)化形成的話（當(dāng)然眶痰，一些客觀性知識也不能僅采用刺激與強(qiáng)化方式瘤旨，還需要先進(jìn)行理解其意義才行），那么策略性知識（主觀性知識）則必須通過學(xué)習(xí)者的體驗(yàn)竖伯、感悟等方式主動建構(gòu)而成存哲。因此，學(xué)習(xí)理論也從行為主義逐步向認(rèn)知主義七婴、建構(gòu)主義發(fā)展宏胯。由此，作者認(rèn)為本姥，知識習(xí)得有以下特性：一肩袍、強(qiáng)調(diào)知識的經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)；二婚惫、強(qiáng)調(diào)知識的建構(gòu)過程氛赐；三、強(qiáng)調(diào)知識的協(xié)同發(fā)展先舷。從而這些知識習(xí)得的特性為課程創(chuàng)新提供了理論基礎(chǔ)艰管，即從學(xué)習(xí)方式上分析，教學(xué)不能僅靠傳授蒋川，還需引導(dǎo)學(xué)生主動建構(gòu)牲芋；從學(xué)習(xí)目的上看，學(xué)習(xí)不在于熟記知識捺球，而要產(chǎn)生建構(gòu)于個人頭腦之中的主觀經(jīng)驗(yàn)缸浦；從學(xué)習(xí)意義上分析，知識是經(jīng)由學(xué)習(xí)者與他人磋商活動的社會建構(gòu)氮兵。所以裂逐，我們必須對傳統(tǒng)的教學(xué)進(jìn)行反思與變革。
? ? ? 2泣栈、關(guān)于什么是學(xué)習(xí)的再認(rèn)識
? ? ? 通過對知識習(xí)得的特性解讀卜高，作者認(rèn)為，學(xué)習(xí)應(yīng)是通過經(jīng)驗(yàn)南片，在行為掺涛、技能、能力疼进、態(tài)度薪缆、性格、興趣颠悬、知識矮燎、理解等方面產(chǎn)生持續(xù)變化的過程定血。首先赔癌，學(xué)習(xí)是行為的變化诞外。即由關(guān)注行為的外部條件，到關(guān)注行為的內(nèi)部條件灾票，再到關(guān)注行為的內(nèi)部條件與外部條件之間的連續(xù)與互動峡谊。其次，學(xué)習(xí)是意義的形成刊苍。人文主義心理學(xué)的學(xué)習(xí)觀重視學(xué)習(xí)主體的經(jīng)驗(yàn)既们，認(rèn)為學(xué)習(xí)的本質(zhì)在于意義，因此正什，學(xué)習(xí)被定義為個人意義的發(fā)現(xiàn)或是在主體中意義的形成啥纸。再次，學(xué)習(xí)是生成的感悟婴氮。一般認(rèn)為斯棒，心智以兩種方式起作用。一是實(shí)質(zhì)性思考主经，運(yùn)用語言文字荣暮、圖像等理解世界；二是外在的行為罩驻。在運(yùn)算穗酥、書寫之中把握世界。不過“覺醒說”認(rèn)為惠遏，在實(shí)質(zhì)性思考與外在的行為之間砾跃，還有一個領(lǐng)域——感悟（洞察）。感悟是基于高度的注意力帶來的节吮，同客觀世界直接接觸時的感覺蜓席，是指在概念化、解說课锌、評價之類的“思考”滲透之前厨内，直接體驗(yàn)客觀世界的現(xiàn)實(shí)。感悟意味著原先的解說圖式被打破了渺贤，我與客觀世界的關(guān)系發(fā)生了根本性的變化雏胃。因此，感悟不能用因果關(guān)系來說明志鞍，它是一種伴隨飛躍的主體的“事件”瞭亮，是在無意識之中“我”所理解的經(jīng)驗(yàn)。第四固棚，學(xué)習(xí)即智慧的對話统翩。學(xué)習(xí)的實(shí)踐是復(fù)雜的對話實(shí)踐仙蚜。課堂教學(xué)不是“教師的獨(dú)白”，而應(yīng)是“智慧的對話”厂汗。沒有了對話委粉，就沒有了交流；沒有了交流娶桦，也就沒有了真正的教育贾节。對話不是對抗，而是共同合作衷畦。教學(xué)就是通過師生栗涂、生生對話不僅讓對話者參與、分享這一意義之溪祈争，進(jìn)而在群體中萌生新的理解與共識斤程。這就要求教師不僅要思考預(yù)設(shè)的教案，更應(yīng)合理的生成菩混，教學(xué)重要的既有結(jié)果忿墅，更有過程。第五墨吓、學(xué)習(xí)即文化性實(shí)踐球匕。美國教育學(xué)者托馬塞洛認(rèn)為，大凡學(xué)習(xí)都是“文化性學(xué)習(xí)”帖烘，應(yīng)當(dāng)作為一種“文化實(shí)踐”來研究亮曹，而日本教育學(xué)家佐藤學(xué)則從文化實(shí)踐層面把學(xué)習(xí)的實(shí)踐定于為借助同他人的合作所實(shí)現(xiàn)的“合作性實(shí)踐”。教育是集體文化的傳遞與創(chuàng)造的過程秘症，也就是說照卦，以科學(xué)、藝術(shù)之類的人類文化為媒介乡摹，創(chuàng)造自己的意義役耕，然后，學(xué)生與學(xué)生聪廉，教師與學(xué)生相互交換自己的意義瞬痘。從而課堂教學(xué)要形成三個維度的意義與關(guān)系的對話實(shí)踐的過程。一是同教材與客體的對話板熊，形成認(rèn)知性（文化性）實(shí)踐框全；二是同他人的對話，形成人際性（社會性）實(shí)踐干签；三是同自己的對話津辩，形成存在性（倫理性）實(shí)踐。
? ? ? ? ? 3、關(guān)于“課堂文化”的再認(rèn)識
? ? ? ? ? 課堂教學(xué)中喘沿，教師向?qū)W生傳遞的教學(xué)內(nèi)容——概念闸度、法則之類的知識，一方面蚜印，它是先人所發(fā)現(xiàn)的莺禁，所認(rèn)識的，對于教師是已知的晒哄，但對于學(xué)生來說是未知的睁宰，學(xué)生需要加以認(rèn)識肪获、發(fā)現(xiàn)寝凌、建構(gòu)和習(xí)得。另一方面孝赫，這種知識的建構(gòu)于習(xí)得不是單靠教師從外部以語言加以傳遞就能實(shí)現(xiàn)的较木，必須以學(xué)生已有建構(gòu)于習(xí)得的知識、經(jīng)驗(yàn)的認(rèn)識活動為媒介青柄。從而單靠灌輸式教學(xué)顯然無能為力伐债，這種以教師為中心，無私兒童個別差異的同步教學(xué)致开，不可能產(chǎn)生期待兒童能動的活動峰锁。因此，必須對傳統(tǒng)的教學(xué)組織及其方式進(jìn)行變革双戳。因?yàn)檎n程創(chuàng)新的根本出發(fā)點(diǎn)是要求得每一位學(xué)生的發(fā)展虹蒋，而不是簡單化的知識灌輸§酰基礎(chǔ)教育沒有必要也不可能讓學(xué)生掌握未來工作所需要的全部知識魄衅，重要的是讓他們“學(xué)會學(xué)習(xí)”，“發(fā)展智慧”塘辅。從而課堂教學(xué)要從凱洛夫的“教學(xué)認(rèn)識論”中擺脫出來晃虫，課堂教學(xué)的實(shí)踐可以理解為三個范疇所構(gòu)成的復(fù)雜的活動。一是構(gòu)成教與學(xué)這一文化實(shí)踐之中心的認(rèn)識形成與發(fā)展的活動范疇扣墩；二是構(gòu)筑介于教與學(xué)的認(rèn)識活動之間并促進(jìn)該活動的人際關(guān)系的活動哲银，形成人際關(guān)系的社會實(shí)踐這一范疇；三是在該活動主體——教師與學(xué)生的自身關(guān)系中構(gòu)成的“交互主體”關(guān)系呻惕。歸根到底荆责，課堂教學(xué)將從“人（教師）”——“人（學(xué)生）”系統(tǒng)轉(zhuǎn)變?yōu)椤叭耍▽W(xué)生）——應(yīng)答性環(huán)境系統(tǒng)”。再從教育哲學(xué)的角度審視一下課堂教學(xué)的本質(zhì)蟆融，那么課堂教學(xué)歸根到底乃是人格成長的場所草巡。學(xué)校的公共使命就在于，每一個學(xué)生都是作為自立的，活動的山憨、合作的學(xué)習(xí)者加以培育查乒；在學(xué)校內(nèi)外應(yīng)構(gòu)筑起由‘知識’這一公共的情結(jié)所合成的文化共同體。
? ? ? ? 總之郁竟，我國基礎(chǔ)教育就是要實(shí)現(xiàn)從精英主義教育向大眾主義教育轉(zhuǎn)型玛迄；教育科研需要破舊有之陋習(xí)，求知識于世界棚亩，直面現(xiàn)實(shí)蓖议，與時俱進(jìn)；課程改革綱要與綱要解讀都要圍繞新的時代所需要的新人的成長為主題展開讥蟆。因此勒虾，作者強(qiáng)調(diào)，課程創(chuàng)新的前提是“概念重建”瘸彤，這就需要我們不斷挑戰(zhàn)自我修然、更新自我、超越自我质况，以往的課程靈魂必須被擺渡到永不回歸的彼岸安息愕宋，而在此岸獲取新的靈魂。
