意識(shí)決定認(rèn)知，認(rèn)知決定觀念鸥拧，觀念決定行為党远，行為決定成果。教師的眼界決定著課程的邊界富弦。?

在英語(yǔ)教學(xué)中教師會(huì)運(yùn)用非常多的教學(xué)方法沟娱，有些教學(xué)法，如“自然法”（Natural Approach）就是建立在某一學(xué)習(xí)理論（克拉申的監(jiān)察模式）的基礎(chǔ)上的舆声。有些教學(xué)法是以某一學(xué)習(xí)理論和某一語(yǔ)言理論作依據(jù)而創(chuàng)立起來(lái)的（如聽(tīng)說(shuō)法）花沉。因此，我們的英語(yǔ)的教研中對(duì)二外學(xué)習(xí)的理論學(xué)習(xí)非常的必要媳握，對(duì)語(yǔ)言學(xué)習(xí)理論的掌握碱屁，能幫助我們了解已創(chuàng)立起來(lái)的教學(xué)方法，也能促使我們以這些學(xué)習(xí)理論為依據(jù)去進(jìn)行英語(yǔ)教學(xué)法的研究蛾找。學(xué)習(xí)理論是人類(lèi)學(xué)習(xí)本質(zhì)以及形成機(jī)制的心理學(xué)理論娩脾，主要有行為主義學(xué)習(xí)理論，認(rèn)知學(xué)習(xí)理論打毛、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論柿赊，人本主義學(xué)習(xí)理論，以及一些二外教學(xué)理論幻枉，如克拉申的第二語(yǔ)言習(xí)得理論碰声、溫斯納的語(yǔ)言輸出假設(shè)、第二語(yǔ)言的錯(cuò)誤分析熬甫、第二語(yǔ)言的閱讀過(guò)程模式胰挑、第二語(yǔ)言的聆聽(tīng)模式等。

一椿肩、行為主義的學(xué)習(xí)理論

行為主義產(chǎn)生于20世紀(jì)20年代瞻颂，華生(J.B.Watson)是它早期的代表人物。華生研究動(dòng)物和人的心理郑象。華生認(rèn)為人和動(dòng)物的行為有一個(gè)共同的因素贡这，即刺激和反應(yīng)。心理學(xué)只關(guān)心外部刺激怎樣決定某種反應(yīng)厂榛。在華生看來(lái)盖矫，動(dòng)物和人的一切復(fù)雜行為都是在環(huán)境的影響下由學(xué)習(xí)而獲得的丽惭。他提出了行為主義心理學(xué)的公式：刺激——反應(yīng)（S-R,Stimulus-Response）。

結(jié)構(gòu)主義大師布洛姆菲爾德（L.Bloomfield）以行為主義的“刺激——反應(yīng)”模式作為其理論依據(jù)炼彪。Jack讓Jill摘蘋(píng)果說(shuō)明S-R語(yǔ)言行為模式：

Jill’s hunger??? (S)

“I’m hungry”(r)

Jack’s hearing (s)

Jack’s action?? (R)

布洛姆菲爾德重視作為聲音r….s言語(yǔ)行為的研究, 他認(rèn)為r…s是物理的聲波吐根，從而得出語(yǔ)言教學(xué)過(guò)程的理論正歼，即在語(yǔ)言教學(xué)中教師對(duì)學(xué)生進(jìn)行聲音刺激辐马，學(xué)生對(duì)聲音刺激進(jìn)行反應(yīng)。

斯金納（B.F.Skinner）繼承和發(fā)展了華生的行為主義局义。斯金納認(rèn)為人們的言語(yǔ)喜爷、言語(yǔ)的每一部分都是由于某種刺激的存在而產(chǎn)生的。這里講的“某種刺激”可能是言語(yǔ)的刺激萄唇，也可能是外部的刺激或是內(nèi)部的刺激檩帐。一個(gè)人在口渴時(shí)會(huì)講出“I would like a glass of water.”。

斯金納認(rèn)為另萤，人的言語(yǔ)行為通過(guò)各種強(qiáng)化手段而獲得湃密。在某一語(yǔ)言環(huán)境中，別人的聲音四敞、手勢(shì)泛源、表情和動(dòng)作等都可以成為強(qiáng)化的手段。由于言語(yǔ)行為不斷得到強(qiáng)化忿危，孩子們就能逐漸地養(yǎng)成語(yǔ)言習(xí)慣达箍，學(xué)會(huì)使用與其語(yǔ)言社區(qū)相適應(yīng)的語(yǔ)言形式。如果沒(méi)有強(qiáng)化铺厨，語(yǔ)言習(xí)慣就不能形成缎玫，語(yǔ)言是不能學(xué)習(xí)到的。

行為主義習(xí)慣形成的學(xué)習(xí)模式：（Stimulus）→ (Organism) →(Response Behavior)解滓，在英語(yǔ)教學(xué)法中常見(jiàn)的PPP教學(xué)法背后的理論基礎(chǔ)也是行為主義理論的產(chǎn)物赃磨。

行為主義的學(xué)習(xí)理論有其明顯的局限性。行為主義把研究動(dòng)物所獲得的結(jié)論洼裤，無(wú)保留地運(yùn)用到復(fù)雜的人類(lèi)行為的研究邻辉，作出粗略和膚淺的見(jiàn)解，它強(qiáng)調(diào)環(huán)境因素和外部因素是決定有機(jī)體行為的最重要因素逸邦，必然要忽視人在言語(yǔ)行為中的主動(dòng)作用和獨(dú)立作用恩沛。它不能解釋為什么一個(gè)四五歲的孩子就能掌握某一種結(jié)構(gòu)復(fù)雜的語(yǔ)言。

二缕减、認(rèn)知主義的習(xí)得理論

喬姆斯基（Norm Chomsky）是認(rèn)知主義習(xí)得理論的代表人物之一雷客。喬氏認(rèn)為任何發(fā)育正常的兒童能在短短幾年內(nèi)獲得母語(yǔ)使用能力，這個(gè)事實(shí)行為主義學(xué)習(xí)理論解釋不了桥狡。兒童是不可能根據(jù)他們聽(tīng)到的數(shù)量有限的句子搅裙，通過(guò)歸納皱卓、推理和抽象概括而習(xí)得母語(yǔ)語(yǔ)法和學(xué)會(huì)母語(yǔ)使用的。喬氏認(rèn)為部逮，人類(lèi)有一個(gè)與生俱來(lái)植于大腦里的所謂語(yǔ)言習(xí)得機(jī)制（Language Acquisition Device,簡(jiǎn)稱(chēng)LAD）或普遍語(yǔ)法（Universal Grammar,簡(jiǎn)稱(chēng)UG）娜汁。按喬氏理論，外部環(huán)境和語(yǔ)言輸入只有“激活”語(yǔ)言習(xí)得機(jī)制的作用兄朋。

母語(yǔ)心得過(guò)程：語(yǔ)言輸入→普遍語(yǔ)法→特定語(yǔ)言的語(yǔ)法

認(rèn)知主義習(xí)得理論強(qiáng)調(diào)的是人腦中的內(nèi)在因素掐禁，而不是習(xí)得的外部環(huán)境和語(yǔ)言輸入。對(duì)于普遍語(yǔ)法是否在第二語(yǔ)言習(xí)得過(guò)程中起作用的問(wèn)題颅和，學(xué)者們有不同的觀點(diǎn)傅事。

（皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展階段論，小學(xué)生處于具體運(yùn)算階段峡扩，思維守恒蹭越、可逆）

三、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論

代表人物：皮亞杰和維果斯基

強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)主動(dòng)建構(gòu)性教届、社會(huì)互動(dòng)性和情境性响鹃。建構(gòu)主義學(xué)生觀強(qiáng)調(diào)在教學(xué)中充分考慮學(xué)生已有的知識(shí)體系，尊重其個(gè)體差異案训，找到每個(gè)學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)买置，更加有的放矢地進(jìn)行精準(zhǔn)教學(xué)。因?yàn)樵诮虒W(xué)實(shí)踐中萤衰，我們發(fā)現(xiàn)圍繞知識(shí)的教學(xué)不僅讓教師失去了耐心和信心堕义，更是抹殺了兒童的天性。而當(dāng)我們有了心理學(xué)和教育學(xué)上的建構(gòu)主義理論脆栋，那我們的教學(xué)就會(huì)變得更加人性化倦卖，更加有創(chuàng)造性。

要想當(dāng)一名優(yōu)秀的教師椿争，首先要成為一個(gè)真正懂孩子內(nèi)心的教師怕膛。教師所掌握的教育學(xué)與心理學(xué)的內(nèi)化與融合程度，決定了他在教育教學(xué)實(shí)踐中應(yīng)對(duì)問(wèn)題的態(tài)度和方法秦踪。

獨(dú)立思考褐捻、積極參與、樂(lè)于分享椅邓、善于反思柠逞，包括犯錯(cuò)是每個(gè)孩子應(yīng)該享有的權(quán)利，請(qǐng)給每個(gè)孩子創(chuàng)造學(xué)習(xí)的平臺(tái)和機(jī)會(huì)景馁。而不要過(guò)早過(guò)多的給每個(gè)孩子貼上標(biāo)簽板壮。

建構(gòu)主義理論的教學(xué)啟示

1.探究學(xué)習(xí)? ?通過(guò)有意義的問(wèn)題情境，讓學(xué)生不斷的發(fā)現(xiàn)問(wèn)題解決問(wèn)題合住，來(lái)學(xué)習(xí)與探究和問(wèn)題有關(guān)的知識(shí)绰精，形成解決問(wèn)題的技能和自主學(xué)習(xí)的能力撒璧。

2.支架教學(xué)

3.情境教學(xué) 建立在有感染力的真實(shí)事件和真實(shí)問(wèn)題的基礎(chǔ)上的教學(xué)，知識(shí)笨使、學(xué)習(xí)是與情景化的活動(dòng)聯(lián)系在一起的卿樱。

4.合作學(xué)習(xí)??

四、人本主義學(xué)習(xí)理論

代表人物：羅杰斯和馬斯洛

從學(xué)習(xí)結(jié)果來(lái)看硫椰，人本主義認(rèn)為學(xué)習(xí)的結(jié)果是讓學(xué)生成為一個(gè)完整的人繁调，學(xué)生的整體人格得到發(fā)展。教育的目的是以學(xué)習(xí)者為中心最爬，以使學(xué)生個(gè)性得到發(fā)展涉馁、潛能得到發(fā)展门岔，從而使得他們能夠更加越快的創(chuàng)造性的學(xué)習(xí)和工作為目的的爱致。

五、克拉申第二語(yǔ)言習(xí)得理論

克拉申博士（D.Krashen）的理論常稱(chēng)為監(jiān)察模式（Monitor Model）寒随。

1糠悯、監(jiān)察模式由五個(gè)假設(shè)組成，即習(xí)得和學(xué)得假設(shè)妻往、自然順序假設(shè)互艾、監(jiān)察假設(shè)、輸入假設(shè)和情感過(guò)濾假設(shè)讯泣。

（1）習(xí)得——學(xué)得差異假設(shè)（The Acquisition-Learning Hypothesis）

成人是通過(guò)兩條截然不同的途徑逐步掌握第二語(yǔ)言能力的纫普。第一條途徑是“語(yǔ)言悉得”，這一過(guò)程類(lèi)似于兒童母語(yǔ)能力發(fā)展的過(guò)程好渠，是一種無(wú)意識(shí)地昨稼、自然而然地學(xué)習(xí)第二語(yǔ)言的過(guò)程。第二條途徑是“語(yǔ)言學(xué)習(xí)”拳锚，即通過(guò)聽(tīng)教師講解語(yǔ)言現(xiàn)象和語(yǔ)法規(guī)則假栓，并輔之以有意識(shí)的練習(xí)、記憶等活動(dòng)霍掺，達(dá)到對(duì)所學(xué)語(yǔ)言的了解和對(duì)其語(yǔ)法概念的“掌握”匾荆。悉得的結(jié)果是潛意識(shí)的語(yǔ)言能力；而學(xué)得的結(jié)果是對(duì)語(yǔ)言結(jié)構(gòu)有意識(shí)的掌握杆烁。

該假設(shè)認(rèn)為牙丽，成年人并未失去兒童學(xué)語(yǔ)言的能力⊥没辏克拉申甚至認(rèn)為烤芦，如果給予非常理想的條件，成人掌握語(yǔ)言的能力還要比兒童強(qiáng)些入热。他同時(shí)還認(rèn)為拍棕，別人在旁幫你糾正錯(cuò)誤晓铆，對(duì)你的語(yǔ)言掌握是沒(méi)有什么幫助的。這一點(diǎn)中國(guó)同學(xué)值得注意绰播。

（2）自然順序假設(shè)（The Natural Order Hypothesis）

這一假設(shè)認(rèn)為骄噪，無(wú)論兒童或成人，語(yǔ)法結(jié)構(gòu)的悉得實(shí)際上是按可以預(yù)測(cè)的一定順序進(jìn)行的蠢箩。也就是說(shuō)链蕊，有些語(yǔ)法結(jié)構(gòu)先悉得，另一些語(yǔ)法結(jié)構(gòu)后悉得谬泌√显希克拉申指出，自然順序假設(shè)并不要求人們按這種順序來(lái)制定教學(xué)大綱掌实。實(shí)際上陪蜻，如果我們的目的是要悉得某種語(yǔ)言能力的話，那么就有理由不按任何語(yǔ)法順序來(lái)教學(xué)贱鼻。

初學(xué)時(shí)的語(yǔ)法錯(cuò)誤是很難避免的宴卖，也是沒(méi)必要太介意的。

（3）監(jiān)檢假設(shè)（The Monitor Hypothesis）

一般說(shuō)來(lái)邻悬，下意識(shí)的語(yǔ)言悉得是使我們說(shuō)話流利的原因症昏；而理性的語(yǔ)言學(xué)習(xí)只起監(jiān)檢或“編輯”的作用。換句話說(shuō)父丰，當(dāng)我們開(kāi)口說(shuō)話時(shí)肝谭，話語(yǔ)由“習(xí)得”系統(tǒng)產(chǎn)生，經(jīng)“學(xué)得”系統(tǒng)監(jiān)檢后成為“真言”而吐露出口蛾扇。語(yǔ)言學(xué)習(xí)的這種監(jiān)檢功能可能在我們說(shuō)話或?qū)懽髦叭林颍部赡茉谄浜蟆?/p>

在口頭交談中，人們往往沒(méi)有時(shí)間去考慮斟酌語(yǔ)法屁桑。語(yǔ)法規(guī)則如果不是悉得而是背出來(lái)的医寿，也用不上。但在事先準(zhǔn)備的正式發(fā)言和寫(xiě)作中蘑斧，語(yǔ)法的使用能提高語(yǔ)言的準(zhǔn)確性靖秩，為演講或文章增添色彩。這一條可以說(shuō)是克拉申對(duì)語(yǔ)法知識(shí)的用處做出的最大讓步竖瘾。

（4）輸入假設(shè)（The Input Hypothesis）

輸入假設(shè)也是克拉申第二語(yǔ)言悉得理論的核心部分沟突。只有當(dāng)悉得者接觸到“可理解的語(yǔ)言輸入”（comprehensible input），即略高于他現(xiàn)有語(yǔ)言技能水平的第二語(yǔ)言輸入捕传，而他又能把注意力集中于對(duì)意義的理解而不是對(duì)形式的理解時(shí)惠拭，才能產(chǎn)生悉得。如果你的現(xiàn)有水平為“i”，那么就要給你提供“i+1”水平的輸入职辅。這種“i＋1”的輸入并不需要人們故意地去提供棒呛，只要悉得者能有足夠的理解輸入時(shí)，就自動(dòng)地提供了域携〈孛耄克拉申認(rèn)為，理解輸入語(yǔ)言的編碼信息是語(yǔ)言悉得的必要條件秀鞭，不可理解的（incomprehensible）輸入只是一種噪音趋观。按照輸入假設(shè)，說(shuō)話的流利程度是自然達(dá)到的锋边，是不能直接教會(huì)的皱坛。

對(duì)輸入假設(shè)的理解關(guān)鍵點(diǎn)就是comprehensible input “i＋1”。+ 1 就是在自己現(xiàn)有水平上加了“一點(diǎn)點(diǎn)”難度豆巨。換句話說(shuō)剩辟，我們正是因?yàn)橛辛诉@一點(diǎn)點(diǎn)難度才提高的。其實(shí)大家尋找的答案搀矫，最主要的出處就在這一條上抹沪。我們之前對(duì)一系列誤區(qū)的分析，很多都能從這一假設(shè)中找到依據(jù)瓤球。我們今后掌握的最重要的技術(shù)就是不斷自己創(chuàng)造這一條件。稍后我們?cè)敿?xì)說(shuō)明敏弃。

另外有一個(gè)非常重要的“沉默期”(Silent period)的概念卦羡，是在這假設(shè)里引入的。克拉申認(rèn)為麦到，無(wú)論成人或兒童绿饵，在掌握說(shuō)話能力前，都會(huì)有一個(gè)相當(dāng)長(zhǎng)的沉默期瓶颠，直到聽(tīng)懂的量達(dá)到一定程度而有足夠的自信時(shí)拟赊，才可能說(shuō)話。這一沉默期是正常的同時(shí)也是必要的粹淋。所以大家不要急著上來(lái)就想說(shuō)吸祟，說(shuō)的能力要來(lái)得慢，同時(shí)它是自然到來(lái)的桃移。

（5）情感過(guò)濾假設(shè)（The Affective Filter Hypothesis）

克拉申提出情感過(guò)濾假設(shè)來(lái)說(shuō)明心理或情感因素對(duì)外語(yǔ)學(xué)習(xí)的影響屋匕。情感過(guò)濾假設(shè)認(rèn)為，有了大量的適合的輸入的環(huán)境并不等于學(xué)生就可以學(xué)好目的語(yǔ)了借杰，情感因素起著促進(jìn)或阻礙的作用过吻，心理上的因素影響著他悉得語(yǔ)言的速度和質(zhì)量。這些因素是：1）動(dòng)機(jī)（Motivation）學(xué)生的學(xué)習(xí)目的是否明確蔗衡，直接影響他們的學(xué)習(xí)效果纤虽。2）信心（Self-confidence）比較自信乳绕，性格外向，樂(lè)于把自己置于不熟悉的學(xué)習(xí)環(huán)境逼纸，自我感覺(jué)良好的學(xué)生在學(xué)習(xí)中進(jìn)步較快刷袍。3）憂慮程度（Anxiety）在第二語(yǔ)言或外語(yǔ)的學(xué)習(xí)中，焦慮較少的人容易得到更多的語(yǔ)言輸入樊展。同樣呻纹，心情放松和感覺(jué)舒適的學(xué)生在較短的時(shí)間內(nèi)顯然學(xué)得更好。

這一假設(shè)有點(diǎn)偏語(yǔ)言教學(xué)經(jīng)驗(yàn)談专缠，它的重要性也常被忽視雷酪。（后來(lái)人們通過(guò)實(shí)驗(yàn)發(fā)現(xiàn)，人在試圖說(shuō)外語(yǔ)而又說(shuō)不出來(lái)時(shí)因焦慮而在腦部產(chǎn)生的電流涝婉，可以電死一只老鼠哥力，可見(jiàn)學(xué)外語(yǔ)時(shí)的焦慮程度之高。）

情感因素的作用：語(yǔ)言輸入→Filter→語(yǔ)言習(xí)得機(jī)制→習(xí)得到的能力

2墩弯、監(jiān)察模式與外語(yǔ)教學(xué)

按照克拉申的外語(yǔ)教學(xué)理論吩跋，外語(yǔ)教學(xué)應(yīng)盡量提供可理解的語(yǔ)言輸入，為學(xué)生習(xí)得語(yǔ)言創(chuàng)造一個(gè)有利的環(huán)境渔工。

六锌钮、斯溫納（M. Swain）的語(yǔ)言“輸出假設(shè)”（Output Hypothesis）???

1、斯溫納的輸出假設(shè)的內(nèi)容克拉申認(rèn)為可理解的輸入在第二語(yǔ)言習(xí)得中起著中心作用（Central Role）引矩，而斯溫納則認(rèn)為輸出在第二語(yǔ)言習(xí)得中有著顯著的作用（A More Prominent Role）梁丘。斯溫納假設(shè)的依據(jù)是“浸泡式”（Immersion）教學(xué)實(shí)驗(yàn)。

浸泡實(shí)驗(yàn)表明：盡管她的學(xué)生通過(guò)幾年浸泡旺韭，獲得的語(yǔ)言輸入不是有限的氛谜，但他們并沒(méi)獲得如本族語(yǔ)者那種語(yǔ)言的產(chǎn)生能力。她認(rèn)為区端，造成這樣的原因不是學(xué)生獲得的語(yǔ)言輸入有限值漫，而是他們的語(yǔ)言輸出活動(dòng)不足。她認(rèn)為她的學(xué)生沒(méi)有給予足夠的機(jī)會(huì)在課堂環(huán)境中使用語(yǔ)言织盼。再者杨何，他們沒(méi)有在輸出活動(dòng)中受到“推動(dòng)”（Being Pushed）。

斯溫納認(rèn)為語(yǔ)言輸出有三個(gè)作用：（1）促進(jìn)學(xué)習(xí)者對(duì)語(yǔ)言形式注意的功能悔政；（2）提供學(xué)習(xí)者進(jìn)行檢驗(yàn)自己提出假設(shè)機(jī)會(huì)的功能晚吞；（3）提供學(xué)習(xí)者有意識(shí)反思機(jī)會(huì)的功能。

斯溫納的輸出假設(shè)對(duì)外語(yǔ)教學(xué)的啟示：

由于語(yǔ)言輸出活動(dòng)能幫助學(xué)習(xí)者提高其使用語(yǔ)言的流利程度谋国，使學(xué)習(xí)者意識(shí)到自己在使用語(yǔ)言時(shí)存在的問(wèn)題槽地，使學(xué)習(xí)者能有更多機(jī)會(huì)來(lái)驗(yàn)證自己提出的假設(shè)，以語(yǔ)言對(duì)假設(shè)進(jìn)行反思，因此捌蚊，從認(rèn)知的角度來(lái)看集畅，語(yǔ)言輸出對(duì)外語(yǔ)習(xí)得都是必需的。在外語(yǔ)教學(xué)中恰當(dāng)?shù)匕才胚m當(dāng)?shù)恼Z(yǔ)言輸出活動(dòng)能促進(jìn)語(yǔ)言學(xué)習(xí)缅糟。不論在教學(xué)上還是在教材編寫(xiě)方面挺智，要設(shè)計(jì)多種交際性的語(yǔ)言輸出活動(dòng)，以促進(jìn)學(xué)生語(yǔ)言產(chǎn)生能力的培養(yǎng)窗宦。

七赦颇、第二語(yǔ)言的錯(cuò)誤分析

1、一些學(xué)者對(duì)學(xué)習(xí)者的錯(cuò)誤進(jìn)行了較系統(tǒng)的分析赴涵，這就是“錯(cuò)誤分析”（Error Analysis）媒怯。

語(yǔ)言學(xué)家科德（P. Corder）、理查茲（J. C. Richards）對(duì)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)第二語(yǔ)言的錯(cuò)誤進(jìn)行研究和分析髓窜。他們發(fā)現(xiàn)雖然有些錯(cuò)誤來(lái)自母語(yǔ)的干擾或負(fù)遷移扇苞，但很多錯(cuò)誤是由于學(xué)習(xí)者在外語(yǔ)學(xué)習(xí)過(guò)程中對(duì)目的語(yǔ)的理解和消化不夠全面而造成的。他們認(rèn)為外語(yǔ)學(xué)習(xí)過(guò)程是一個(gè)漫長(zhǎng)的把目的語(yǔ)（Target Language）的規(guī)則內(nèi)在化的過(guò)程寄纵。在學(xué)習(xí)過(guò)程中鳖敷，學(xué)生會(huì)使用一種過(guò)渡性的語(yǔ)言進(jìn)行交際，這種過(guò)渡性語(yǔ)言即不是母語(yǔ)的翻譯程拭，又不是要掌握的目的語(yǔ)定踱，它介乎于母語(yǔ)和目的語(yǔ)之間，可稱(chēng)為中介語(yǔ)（Interlangauge）哺壶。中介語(yǔ)隨著學(xué)習(xí)者接收更多的第二語(yǔ)言輸入屋吨，隨著他們不斷改變他們對(duì)第二語(yǔ)言的假設(shè)而發(fā)展。由于學(xué)生使用中介語(yǔ)山宾，犯錯(cuò)誤是不足為怪的。

科德把錯(cuò)誤總結(jié)為三類(lèi)：

第一類(lèi)稱(chēng)為形成系統(tǒng)前的語(yǔ)言錯(cuò)誤（Pre-systematic Errors）鳍徽。

第二類(lèi)稱(chēng)為系統(tǒng)的語(yǔ)言錯(cuò)誤（Systematic Errors）资锰。

第三類(lèi)稱(chēng)為形成系統(tǒng)后的語(yǔ)法錯(cuò)誤（Post-systematic Errors）。學(xué)習(xí)者所犯錯(cuò)誤的原因：母語(yǔ)干擾過(guò)度概括阶祭、忽略規(guī)則的限制等绷杜。認(rèn)清漢語(yǔ)的負(fù)遷移現(xiàn)象，減少英語(yǔ)教學(xué)中母語(yǔ)的干擾濒募。

語(yǔ)言遷移一般有兩種鞭盟，即正遷移和負(fù)遷移。正遷移有利于外語(yǔ)學(xué)習(xí)瑰剃，負(fù)遷移則會(huì)阻礙外語(yǔ)學(xué)習(xí)齿诉。負(fù)遷移的主要表現(xiàn):

（1）語(yǔ)音層面上的負(fù)遷移現(xiàn)象。英語(yǔ)屬“語(yǔ)調(diào)語(yǔ)言”，漢語(yǔ)屬“聲調(diào)語(yǔ)言”粤剧，book布克歇竟，bad拜德，增添音節(jié):Work讀成worker, bet讀成better抵恋。

（2）詞匯層面義的負(fù)遷移現(xiàn)象

A詞的概念意義（或外延意義）不同或它所指的范圍大小不等而造成的負(fù)遷移焕议。Intellectual ,“知識(shí)分子”。

B詞的內(nèi)涵意義不同引起的負(fù)遷移: Every dog has his day. Love me, love

my dog.走狗弧关、狗膽包天盅安、狗仗人勢(shì)、狗屁不通世囊。

C詞語(yǔ)搭配方面别瞭，將“公費(fèi)醫(yī)療” 說(shuō)成the public medical care, 將the man in the street說(shuō)成“街上的人”。

（3）句法層面的負(fù)遷移現(xiàn)象

A混淆詞性造成句子用詞錯(cuò)誤茸习。

They study good.? ? ? ? ?He speaks English good.

B語(yǔ)法功能詞誤用畜隶、漏用造成表達(dá)錯(cuò)誤。

I not (或no)went to school yesterday.

There is a bird on the sky.

C語(yǔ)序錯(cuò)誤造成表達(dá)不規(guī)范号胚。

You must early get up.

D時(shí)態(tài)模糊籽慢，造成句子表達(dá)不規(guī)范，句意不明確猫胁。

What do you say to him, last night?

They go there with us yesterday.

八箱亿、第二語(yǔ)言（外語(yǔ)）閱讀過(guò)程模式

1、自下而上的模式（The Bottom-up Model）

閱讀是一個(gè)解碼（Decoding）的過(guò)程（Brown 1997）弃秆。作者用文字届惋、符號(hào)，應(yīng)用一定的語(yǔ)法規(guī)則把自己要表達(dá)的意思編成語(yǔ)碼菠赚。閱讀者必須把語(yǔ)碼進(jìn)行解釋脑豹。解釋的過(guò)程是這樣的：閱讀者從最少的單位——字母和單詞（從底或下層）識(shí)別開(kāi)始研叫，逐步弄懂（在頂或上層）較大的語(yǔ)言單位——短語(yǔ)咐汞、分句钥星、句子和語(yǔ)篇的意義瑟由。這就是閱讀理解自下而上的模式嚷那。

人們發(fā)現(xiàn)颊亮，在閱讀時(shí)糟港，語(yǔ)言問(wèn)題解決了沮脖，但對(duì)文章的理解并不一定能夠解決塌忽，對(duì)作者的意圖并不一定都理解清楚拍埠。這個(gè)模式低估了閱讀者的主動(dòng)作用。

2土居、從上而下的模式（The Top-down Model）

哥德曼（K.S. Goodman）心理學(xué)閱讀模式枣购，把閱讀描述為“一個(gè)心理的猜測(cè)游戲”嬉探，按這個(gè)模式，閱讀者不必使用全部文本中的提示（Textual Cues）坷虑，他們?cè)谖恼轮刑暨x和選擇信息來(lái)作出預(yù)測(cè)甲馋，用他們自己的經(jīng)驗(yàn)和有關(guān)客觀世界的知識(shí)去驗(yàn)證他們的預(yù)測(cè)。按這個(gè)模式迄损，閱讀并不是逐字定躏、逐句地去理解，而是結(jié)合自己的預(yù)測(cè)芹敌，在文章中找出有關(guān)的信息痊远，來(lái)驗(yàn)證自己的預(yù)測(cè)。這就是從上而下的模式氏捞。

從上而下的模式碧聪，強(qiáng)調(diào)了高層次的技能，即用某些背景知識(shí)或文中的提示來(lái)對(duì)意義進(jìn)行預(yù)測(cè)液茎，對(duì)較低層次的能力如快速逞姿、準(zhǔn)確地對(duì)詞匯和語(yǔ)法結(jié)構(gòu)識(shí)別的能力有所忽視。

3捆等、相互作用的模式（The Interactive Model）相互作用模式也可稱(chēng)為圖式理論模式（The Schema Theory Model）滞造。

相互作用模式認(rèn)為，在閱讀過(guò)程中栋烤，人們運(yùn)用兩種方式進(jìn)行信息處理谒养，一種是自下而上的方式，另一種是從上而下的方式明郭。兩種信息處理的方式總是同時(shí)進(jìn)行的买窟。自下而上的信息處理保證讀者能發(fā)現(xiàn)新的信息和發(fā)現(xiàn)與自己假設(shè)不同的信息，從上而下的信息處理幫助讀者消除歧義并在可能的意義方面作出選擇薯定。閱讀的過(guò)程是讀者大腦已存在的知識(shí)和文章的信息相互作用的過(guò)程始绍。人們大腦存在著的知識(shí)稱(chēng)為背景知識(shí)，這種知識(shí)的結(jié)構(gòu)又稱(chēng)為圖式话侄。一個(gè)人在大腦里的圖式越多疆虚、越完善，在閱讀理解時(shí)被調(diào)用的可能性就越大满葛，就越有可能保證對(duì)文章意義的正確理解。

Mary heard the ice cream man coming down the street. She

remembered her birthday money and rushed into the house…“…and locked the door”.

按圖式理論模式罢屈，讀者的閱讀能力由三種圖式來(lái)決定嘀韧，它們是語(yǔ)言圖式、內(nèi)容圖式和形式圖式缠捌。語(yǔ)言圖式指的是讀者對(duì)閱讀材料的掌握程度锄贷，內(nèi)容圖式指讀者對(duì)文章涉及的主題熟悉的程度译蒂，而形式圖式指的是讀者對(duì)文章體裁的了解程度。

相互作用模式對(duì)外語(yǔ)閱讀教學(xué)的意義:培養(yǎng)學(xué)生對(duì)語(yǔ)言圖式谊却、內(nèi)容圖式和形式圖式的掌握柔昼。

九、第二語(yǔ)言聆聽(tīng)信息處理模式

第二語(yǔ)言聆聽(tīng)和閱讀對(duì)信息處理有著相同的過(guò)程炎辨，即其理解都是自下而上和從上而下兩種方式對(duì)信息處理相互作用的結(jié)果捕透。但由于聆聽(tīng)接收到的信號(hào)是聲音，它不同于閱讀接觸到的文字符號(hào)碴萧，因此乙嘀，我們首先要把聲音切分為章節(jié)和單詞，然后才能把聲音信號(hào)進(jìn)行進(jìn)一步的信息處理破喻。

理查茲（Richards）把自下而上的聆聽(tīng)過(guò)程總結(jié)為以下的四個(gè)步驟：

（1）查尋語(yǔ)言輸入虎谢，辨別熟悉的單詞；

（2）將語(yǔ)流切分為成分（Constituents）曹质；

（3）使用音位線索辨別語(yǔ)句中的信息重點(diǎn)婴噩；

（4）使用語(yǔ)法線索將語(yǔ)言輸入組織為成分。

要掌握連續(xù)羽德、弱化几莽、同化、停頓玩般、節(jié)奏银觅、重音、語(yǔ)調(diào)的特點(diǎn)坏为。培養(yǎng)聆聽(tīng)理解解碼的技巧究驴。與閱讀理解一樣，在聆聽(tīng)理解教學(xué)中要向?qū)W習(xí)者提供必要的背景知識(shí)匀伏，培養(yǎng)他們“激活”有關(guān)“圖式”來(lái)理解的能力洒忧。

《大學(xué)》首章：“物有本末，事有始終够颠，知所先后熙侍，則近道矣÷哪ィ”在英語(yǔ)教學(xué)之路上蛉抓，我們同樣要知所先后。外語(yǔ)學(xué)習(xí)理論是探討外語(yǔ)學(xué)習(xí)普遍性和規(guī)律性的研究剃诅，都能夠幫助我們更加深入的認(rèn)識(shí)到二外教學(xué)的”道“巷送。