《靜悄悄的革命》是日本著名的教育家佐藤學(xué)的21世紀(jì)初的著作脯宿。他基于20年的教育觀察實(shí)踐话告，提出了學(xué)習(xí)共同體這一重要概念兼搏，強(qiáng)調(diào)與環(huán)境卵慰、社會之間的互動關(guān)系沙郭，實(shí)現(xiàn)活動的，合作的裳朋，反思的學(xué)習(xí)病线。

?? ? ? ? ? 日本的"學(xué)習(xí)"一詞來源于中國的"勉強(qiáng)"，《靜悄悄的革命》其要義就是實(shí)現(xiàn)從勉強(qiáng)到學(xué)習(xí)的轉(zhuǎn)變鲤嫡。這場靜悄悄的學(xué)習(xí)革命是通過和事物對話送挑，和他人對話，和自身對話的活動過程中暖眼，創(chuàng)造一種活動的惕耕，合作的，反思的學(xué)習(xí)诫肠。

? ? （一）兒童主體性

? ? 他分析了主體性產(chǎn)生的背景司澎，探討在教育實(shí)踐中主體性的產(chǎn)生與影響機(jī)制。認(rèn)為教學(xué)必須建立在還原學(xué)生的主體性上栋豫，要考慮教師挤安、學(xué)生、教材和學(xué)習(xí)環(huán)境的相互作用丧鸯。

? ? 1.? 主體性的神話

? ? 教學(xué)是由學(xué)生蛤铜，教師，教材，環(huán)境四個要素構(gòu)成的围肥。而當(dāng)前我們傾向于將焦點(diǎn)放在學(xué)生這一要素上剿干。重視學(xué)生的需要，愿望穆刻，態(tài)度怨愤，強(qiáng)調(diào)學(xué)生自主的探究，自己解決問題蛹批，自我學(xué)習(xí)等撰洗。在他看來，將學(xué)生主體性絕對化的傾向腐芍，是懸在半空的主體差导。這種所謂的主體性神話，卻是將學(xué)生與教師的互動猪勇，及學(xué)習(xí)環(huán)境等割裂開设褐，把學(xué)習(xí)理想化為由學(xué)生內(nèi)部的主體性來實(shí)現(xiàn)的神話。

? ? ? ? ? 主體性的詞源泣刹。在英語中主體是subject助析，其本意是"從屬"，其原意在于神椅您、自然外冀、國家、真理掀泳、民眾的意識制等雪隧，由于成為超越自身的從屬者，而被認(rèn)為獲得了主體性员舵。而在日本或我國脑沿，傾向于把主體性理解為"我行我素"，即從一切從屬關(guān)系和制約中獲得自由马僻，完全根據(jù)自己內(nèi)在的思想而行動庄拇。主體性是根植于去掉了被動性的，單方面的能動性韭邓。

? ? ? ? 在佐藤學(xué)看來措近，自主性的神話誕生的背景是對學(xué)生成為自立自主的學(xué)習(xí)者的理想化期待，從而將自主學(xué)習(xí)仍秤、自我實(shí)現(xiàn)熄诡、自我決定視為理想的教學(xué)模式。

? ? ? ? ? 我們需要看到學(xué)習(xí)只有在教師诗力、兒童凰浮、環(huán)境的相互關(guān)系中我抠，才能得以生存發(fā)展。兒童的主體性不是與這一切毫無關(guān)系而獨(dú)立起作用的袜茧，兒童的需要菜拓、愿望、態(tài)度等笛厦，也不是在這些關(guān)系的相互作用之前就存在的纳鼎。因此，他提出教學(xué)必須建立在還原學(xué)生的主體性裳凸，克服主體性神話的基礎(chǔ)上贱鄙，以學(xué)生的個性化學(xué)習(xí)為軸心，向著活動的姨谷，合作的逗宁，反思的學(xué)習(xí)方式轉(zhuǎn)變。

2. 主體性假象

? ? ? 佐藤學(xué)談到這樣一個現(xiàn)象:在幼兒園和小學(xué)教室里鬧哄哄（發(fā)言過剩）梦湘，初中瞎颗、高中教室則靜悄悄（拒絕發(fā)言）。在對這一現(xiàn)象的原因進(jìn)行剖析時捌议，發(fā)現(xiàn)由制度性約束而派生出來的問題相當(dāng)多哼拔，如班級人數(shù)、統(tǒng)一化的教學(xué)形式瓣颅、講究效率的課程等倦逐。另一個重要的因素是以追求虛假主體性的形式主義，且幼兒園和小學(xué)也要為孩子后期的表現(xiàn)負(fù)責(zé)弄捕。

? ? ? 在追求虛假主體性的教師的意識深處僻孝，有著與學(xué)習(xí)的活動和內(nèi)容無關(guān)的，想輕松守谓、方便的控制和維持秩序的欲望。他以教室中常見的"手勢"教學(xué)為例您单，認(rèn)為這些手勢教學(xué)把學(xué)生當(dāng)作是教學(xué)過程中只能向教師打手勢的被操作的對象斋荞，它制約著學(xué)生主體性的發(fā)展。同時虐秦，他強(qiáng)使用這些方法的老師背后的信念是與主體性所倡導(dǎo)的理念是不協(xié)調(diào)的平酿。而手勢只是其中的一個特征而已，還有其它行為也表現(xiàn)主體性假象悦陋。主體性假象在教師幼兒園一日生活保教活動中清晰可見蜈彼。

3.超越主體性神話

? ? 談?wù)撝黧w性時，我們不能忽略主體性的被動特征俺驶，他認(rèn)為學(xué)生在教室里處于"被動的能動性"幸逆。而各種活動是基于"被動的能動性"的"應(yīng)對"開展起來的。

? ? 什么是被動的能動性？首先我們來看一下什么是能動性还绘。能動性指對外界和內(nèi)部的刺激或影響作出積極的楚昭，具有選擇的反應(yīng)或回答。而歷史發(fā)展的必然性拍顷，規(guī)定了人們的活動要受客觀規(guī)律的制約抚太。規(guī)律作為一種必然的趨勢，是有多種可能性構(gòu)成的可能性空間昔案，哪種可能性能夠?qū)崿F(xiàn)尿贫，取決于主體的自覺選擇。

? ? 接著踏揣，佐藤學(xué)提出了"被動的能動性——應(yīng)對"理念帅霜，他強(qiáng)調(diào)人能動活動的前提，就是去應(yīng)對這種被動性呼伸。因此身冀，教或?qū)W都應(yīng)該是以應(yīng)對的應(yīng)答性活動為中心來組織的。在他看來括享，應(yīng)答并不等于應(yīng)對搂根，而更像是呼應(yīng)。正如人們交流并不是突然發(fā)出信息铃辖，然后得到應(yīng)答剩愧，而是在發(fā)出信息之前就準(zhǔn)備好了與對方的應(yīng)對。不管在學(xué)習(xí)或教學(xué)中娇斩，環(huán)境仁卷、教師、其它兒童的"被動的能動性——應(yīng)答"都在學(xué)習(xí)中有決定性的重要意義犬第。這就要求兒童锦积、教師、環(huán)境之間建立一種呼應(yīng)關(guān)系歉嗓。

? ? ? ? 我們以往分析主體時丰介，往往將關(guān)注的焦點(diǎn)放在誰是主體？誰決定誰鉴分？佐藤學(xué)對主體性的分析則跳出主體是誰這一問題哮幢，而強(qiáng)調(diào)關(guān)系。在關(guān)系中志珍，每個人既是主體又是從屬橙垢，是主動又是被動。

（二）以學(xué)為中心的教學(xué)觀

? ? 在以學(xué)生的學(xué)為中心的教學(xué)中有不少老師認(rèn)為自身的作用是很消極的伦糯。而事實(shí)上柜某，以學(xué)為中心的教學(xué)更需要教師積極地與每個學(xué)生產(chǎn)生更復(fù)雜的互動嗽元。 教師的精力集中在深入觀察每個學(xué)生，提出具體的學(xué)習(xí)任務(wù)莺琳，以又發(fā)學(xué)習(xí)还棱，組織交流各種各樣的意見和發(fā)現(xiàn)，開展多樣化與學(xué)生的互動惭等。各種引發(fā)交往和聯(lián)系的活動珍手，構(gòu)成了教師工作的主軸。

? ? ? 為何大家會將學(xué)習(xí)理解為自我教育的能力辞做，自主學(xué)習(xí)的能力琳要，這些理想化的傾向共同特征在于:認(rèn)為學(xué)習(xí)是個人主義性質(zhì)的活動。傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)心理學(xué)也是將個體做為一個單元來研究學(xué)習(xí)的秤茅。教師對學(xué)習(xí)的理解被束縛在個體性活動的認(rèn)識中稚补。然而，學(xué)習(xí)并不是學(xué)生一個人孤立的活動框喳，他是在教師的介入下學(xué)生自立的课幕，合作的進(jìn)行活動，這才是學(xué)校學(xué)習(xí)的本質(zhì)五垮。

? ? ? ? 以學(xué)為中心的教學(xué)乍惊，應(yīng)當(dāng)以在教室里構(gòu)筑一種新型關(guān)系為出發(fā)點(diǎn)。這是一種活動的放仗，合作的润绎，反思的學(xué)習(xí)，即與環(huán)境對話诞挨、與教師和同伴對話莉撇，與自我與自身對話的學(xué)習(xí)。