建構(gòu)主義理論一個重要概念是圖式墨坚，圖式是指個體對世界的知覺理解和思考的方式。也可以把它看作是心理活動的框架或組織結(jié)構(gòu)。圖式是認知結(jié)構(gòu)的起點和核心，或者說是人類認識事物的基礎(chǔ)列另。因此搂橙，圖式的形成和變化是認知發(fā)展的實質(zhì)揪利，認知發(fā)展受三個過程的影響：同化态兴、順應和平衡。盛世錦呈旗下“建構(gòu)單元”針對幼兒園開發(fā)的建構(gòu)單元疟位，作為孩子建構(gòu)材料的有效補充诗茎，通過簡單的“方與圓”，為孩子提供“簡單結(jié)構(gòu)献汗、無限可能”的新建構(gòu)材料方案敢订，同時我們?yōu)閳@所提供高質(zhì)量的課題研究、師資培訓罢吃、教學教研楚午，為后續(xù)國家高質(zhì)量幼兒教育新建構(gòu)課題，提供科學尿招、有效課題研究的成果展示矾柜。

“建構(gòu)單元”基于皮亞杰的建構(gòu)理論所創(chuàng)設

皮亞杰(J.Piaget)是認知發(fā)展領(lǐng)域最有影響的一位心理學家，他所創(chuàng)立的關(guān)于兒童認知發(fā)展的學派被人們稱為日內(nèi)瓦學派就谜。皮亞杰關(guān)于建構(gòu)主義的基本觀點是怪蔑，兒童是在與周圍環(huán)境相互作用的過程中，逐步建構(gòu)起關(guān)于外部世界的知識丧荐，從而使自身認知結(jié)構(gòu)得到發(fā)展的缆瓣。兒童與環(huán)境的相互作用涉及兩個基本過程：“同化”與“順應”。同化是指個體把外界刺激所提供的信息整合到自己原有認知結(jié)構(gòu)內(nèi)的過程虹统；順應是指個體的認知結(jié)構(gòu)因外部刺激的影響而發(fā)生改變的過程弓坞。同化是認知結(jié)構(gòu)數(shù)量的擴充，而順應則是認知結(jié)構(gòu)性質(zhì)的改變车荔。認知個體通過同化與順應這兩種形式來達到與周圍環(huán)境的平衡：當兒童能用現(xiàn)有圖式去同化新信息時渡冻，他處于一種平衡的認知狀態(tài)；而當現(xiàn)有圖式不能同化新信息時忧便，平衡即被破壞族吻，而修改或創(chuàng)造新圖式（順應）的過程就是尋找新的平衡的過程。兒童的認知結(jié)構(gòu)就是通過同化與順應過程逐步建構(gòu)起來珠增，并在“平衡－－不平衡－－新的平衡”的循環(huán)中得到不斷的豐富超歌、提高和發(fā)展。

在皮亞杰的“認知結(jié)構(gòu)說”的基礎(chǔ)上切平，科爾伯格(O.Kernberg)對認知結(jié)構(gòu)的性質(zhì)與發(fā)展條件等方面作了進一步的研究握础；斯騰伯格(R.J.sternberg)和卡茨(D.Katz)等人強調(diào)個體的主動性在建構(gòu)認知結(jié)構(gòu)過程中的關(guān)鍵作用辐董，并對認知過程中如何發(fā)揮個體的主動性作了認真的探索悴品；維果斯基(Vogotsgy)提出的“文化歷史發(fā)展理論”，強調(diào)認知過程中學習者所處社會文化歷史背景的作用，并提出了“最近發(fā)展區(qū)”的理論苔严。維果斯基認為定枷，個體的學習是在一定的歷史、社會文化背景下進行的届氢，社會可以為個體的學習發(fā)展起到重要的支持和促進作用欠窒。維果斯基區(qū)分了個體發(fā)展的兩種水平：現(xiàn)實的發(fā)展水平和潛在的發(fā)展水平，現(xiàn)實的發(fā)展水平即個體獨立活動所能達到的水平退子，而潛在的發(fā)展水平則是指個體在成人或比他成熟的個體的幫助下所能達到的活動水平岖妄，這兩種水平之間的區(qū)域即“最近發(fā)展區(qū)”。在此基礎(chǔ)上以維果斯基為首的維列魯學派深入地研究了“活動”和“社會交往”在人的高級心理機能發(fā)展中的重要作用寂祥。所有這些研究都使建構(gòu)主義理論得到進一步的豐富和完善荐虐，為實際應用于教學過程創(chuàng)造了條件。

建構(gòu)單元理論的內(nèi)容很豐富丸凭，但其核心只用一句話就可以概括：以學生為中心福扬，強調(diào)學生對知識的主動探索、主動發(fā)現(xiàn)和對所學知識意義的主動建構(gòu)(而不是像傳統(tǒng)教學那樣惜犀，只是把知識從教師頭腦中傳送到學生的筆記本上)铛碑。以學生為中心，強調(diào)的是”學“虽界；以教師為中心汽烦，強調(diào)的是”教“。這正是兩種教育思想莉御、教學觀念最根本的分歧點刹缝，由此而發(fā)展出兩種對立的學習理論、教學理論和教學設計理論颈将。由于建構(gòu)主義所要求的學習環(huán)境得到了當代最新信息技術(shù)成果的強有力支持梢夯，這就使建構(gòu)單元理論日益與廣大教師的教學實踐普遍地結(jié)合起來，從而成為國內(nèi)外學校深化教學改革的指導思想晴圾。

建構(gòu)單元源自關(guān)于兒童認知發(fā)展的理論颂砸，由于個體的認知發(fā)展與學習過程密切相關(guān)，因此利用建構(gòu)主義可以比較好地說明人類學習過程的認知規(guī)律死姚，即能較好地說明學習如何發(fā)生人乓、意義如何建構(gòu)、概念如何形成都毒，以及理想的學習環(huán)境應包含哪些主要因素等等色罚。總之账劲，在建構(gòu)主義思想指導下可以形成一套新的比較有效的認知學習理論戳护，并在此基礎(chǔ)上實現(xiàn)較理想的建構(gòu)單元學習環(huán)境金抡。

建構(gòu)單元學習理論的基本內(nèi)容可從“學習的含義”（即關(guān)于“什么是學習”）與“學習的方法”（即關(guān)于“如何進行學習”）這兩個方面進行說明。

關(guān)于學習的含義

建構(gòu)單元認為腌且，知識不是通過教師傳授得到梗肝，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助學習是獲取知識的過程其他人（包括教師和學習伙伴）的幫助铺董，利用必要的學習資料巫击，通過意義建構(gòu)的方式而獲得。由于學習是在一定的情境即社會文化背景下精续，借助其他人的幫助即通過人際間的協(xié)作活動而實現(xiàn)的意義建構(gòu)過程坝锰，因此建構(gòu)單元學習理論認為“情境”、“協(xié)作”重付、“會話”和“意義建構(gòu)”是學習環(huán)境中的四大要素或四大屬性什黑。

“情境”：學習環(huán)境中的情境必須有利于學生對所學內(nèi)容的意義建構(gòu)。這就對教學設計提出了新的要求堪夭，也就是說愕把，在建構(gòu)主義學習環(huán)境下，教學設計不僅要考慮教學目標分析森爽，還要考慮有利于學生建構(gòu)意義的情境的創(chuàng)設問題恨豁，并把情境創(chuàng)設看作是教學設計的最重要內(nèi)容之一。

“協(xié)作”：協(xié)作發(fā)生在學習過程的始終爬迟。協(xié)作對學習資料的搜集與分析橘蜜、假設的提出與驗證、學習成果的評價直至意義的最終建構(gòu)均有重要作用付呕。

“會話”：會話是協(xié)作過程中的不可缺少環(huán)節(jié)计福。學習小組成員之間必須通過會話商討如何完成規(guī)定的學習任務的計劃；此外徽职，協(xié)作學習過程也是會話過程象颖，在此過程中，每個學習者的思維成果（智慧）為整個學習群體所共享姆钉，因此會話是達到意義建構(gòu)的重要手段之一说订。

“意義建構(gòu)”：這是整個學習過程的最終目標。所要建構(gòu)的意義是指：事物的性質(zhì)潮瓶、規(guī)律以及事物之間的內(nèi)在聯(lián)系陶冷。在學習過程中幫助學生建構(gòu)意義就是要幫助學生對當前學習內(nèi)容所反映的事物的性質(zhì)、規(guī)律以及該事物與其它事物之間的內(nèi)在聯(lián)系達到較深刻的理解毯辅。

這種理解在大腦中的長期存儲形式就是前面提到的“圖式”埂伦，也就是關(guān)于當前所學內(nèi)容的認知結(jié)構(gòu)。由以上所述的“學習”的含義可知思恐，學習的質(zhì)量是學習者建構(gòu)意義能力的函數(shù)沾谜，而不是學習者重現(xiàn)教師思維過程能力的函數(shù)膊毁。換句話說，獲得知識的多少取決于學習者根據(jù)自身經(jīng)驗去建構(gòu)有關(guān)知識的意義的能力类早，而不取決于學習者記憶和背誦教師講授內(nèi)容的能力媚媒。

關(guān)于學習的方法

建構(gòu)單元提倡在教師指導下的嗜逻、以學習者為中心的學習涩僻，也就是說，既強調(diào)學習者的認知主體作用栈顷，又不忽視教師的指導作用逆日，教師是意義建構(gòu)的幫助者、促進者萄凤，而不是知識的傳授者與灌輸者室抽。學生是信息加工的主體、是意義的主動建構(gòu)者靡努，而不是外部刺激的被動接受者和被灌輸?shù)膶ο笃夯W生要成為意義的主動建構(gòu)者，就要求學生在學習過程中從以下幾個方面發(fā)揮主體作用：

（1）要用探索法惑朦、發(fā)現(xiàn)法去建構(gòu)知識的意義兽泄；

（2）在建構(gòu)意義過程中要求學生主動去搜集并分析有關(guān)的信息和資料，對所學習的問題要提出各種假設并努力加以驗證漾月；

（3）要把當前學習內(nèi)容所反映的事物盡量和自己已經(jīng)知道的事物相聯(lián)系病梢，并對這種聯(lián)系加以認真的思考×褐祝“聯(lián)系”與“思考”是意義構(gòu)建的關(guān)鍵蜓陌。如果能把聯(lián)系與思考的過程與協(xié)作學習中的協(xié)商過程（即交流、討論的過程）結(jié)合起來吩蔑，則學生建構(gòu)意義的效率會更高钮热、質(zhì)量會更好。協(xié)商有“自我協(xié)商”與“相互協(xié)商”（也叫“內(nèi)部協(xié)商”與“社會協(xié)商”）兩種烛芬，自我協(xié)商是指自己和自己爭辯什么是正確的霉旗；相互協(xié)商則指學習小組內(nèi)部相互之間的討論與辯論。

教師要成為學生建構(gòu)意義的幫助者蛀骇，就要求教師在教學過程中從以下幾個面發(fā)揮指導作用：

（1）激發(fā)學生的學習興趣厌秒，幫助學生形成學習動機；

（2）通過創(chuàng)設符合教學內(nèi)容要求的情境和提示新舊知識之間聯(lián)系的線索擅憔，幫助學生建構(gòu)當前所學知識的意義鸵闪；

（3）為了使意義建構(gòu)更有效，教師應在可能的條件下組織協(xié)作學習（開展討論與交流）暑诸，并對協(xié)作學習過程進行引導使之朝有利于意義建構(gòu)的方向發(fā)展蚌讼。引導的方法包括：提出適當?shù)膯栴}以引起學生的思考和討論辟灰；在討論中設法把問題一步步引向深入以加深學生對所學內(nèi)容的理解；要啟發(fā)誘導學生自己去發(fā)現(xiàn)規(guī)律篡石、自己去糾正和補充錯誤的或片面的認識芥喇。

建構(gòu)單元構(gòu)建中，師生角色的定位及其作用

（1）教師的角色是學生建構(gòu)知識的忠實支持者凰萨。教師的作用從傳統(tǒng)的傳遞知識的權(quán)威轉(zhuǎn)變?yōu)閷W生學習的輔導者继控，成為學生學習的高級伙伴或合作者。教師應該給學生提供復雜的真實問題胖眷。他們不僅必須開發(fā)或發(fā)現(xiàn)這些問題武通，而且必須認識到復雜問題有多種答案，激勵學生對問題解決的多重觀點珊搀，這顯然是與創(chuàng)造性的教學活動宗旨緊密相吻合的冶忱。教師必須創(chuàng)設一種良好的學習環(huán)境，學生在這種環(huán)境中可以通過實驗境析、獨立探究囚枪、合作學習等方式來展開他們的學習。教師必須保證學習活動和學習內(nèi)容保持平衡劳淆。教師必須提供學生元認知工具和心理測量工具链沼，培養(yǎng)學生評判性的認知加工策略，以及自己建構(gòu)知識和理解的心理模式憔儿。教師應認識教學目標包括認知目標和情感目標忆植。教學是逐步減少外部控制、增加學生自我控制學習的過程谒臼。

（2）教師要成為學生建構(gòu)知識的積極幫助者和引導者朝刊，應當激發(fā)學生的學習興趣，引發(fā)和保持學生的學習動機蜈缤。通過創(chuàng)設符合教學內(nèi)容要求的情景和提示新舊知識之間聯(lián)系的線索拾氓，幫助學生建構(gòu)當前所學知識的意義。為使學生的意義建構(gòu)更為有效底哥，教師應盡可能組織協(xié)作學習咙鞍，展開討論和交流，并對協(xié)作學習過程進行引導趾徽，使之朝有利于意義建構(gòu)的方向發(fā)展续滋。

（3）學生的角色是教學活動的積極參與者和知識的積極建構(gòu)者。建構(gòu)主義要求學生面對認知復雜的真實世界的情境孵奶，并在復雜的真實情境中完成任務疲酌，因而，學生需要采取一種新的學習風格、新的認識加工策略朗恳，形成自己是知識與理解的建構(gòu)者的心理模式湿颅。建構(gòu)主義教學比傳統(tǒng)教學要求學生承擔更多的管理自己學習的機會;教師應當注意使機會永遠處于維果斯基提出的“學生最近發(fā)展區(qū)”，并為學生提供一定的輔導粥诫。學生要用探索法和發(fā)現(xiàn)法去建構(gòu)知識的意義油航。

在建構(gòu)單元的構(gòu)建意義的過程中要求學生主動去搜集和分析有關(guān)的信息資料，對所學的問題提出各種假設并努力加以驗證怀浆。要善于把當前學習內(nèi)容盡量與自己已有的知識經(jīng)驗聯(lián)系起來谊囚，并對這種聯(lián)系加以認真思考。聯(lián)系和思考是意義建構(gòu)的關(guān)鍵揉稚。它最好的效果是與協(xié)商過程結(jié)合起來秒啦。