? ? ? 中國基礎(chǔ)教育改革的核心環(huán)節(jié)是課程改革也切；課程改革的核心環(huán)節(jié)是課堂教學；課堂教學的核心環(huán)節(jié)是教師的專業(yè)發(fā)展饵筑“Ｂǎ“有效教學”的理論與實踐的研究，集中體現(xiàn)了以上邏輯根资〖茏ǎ“有效教學”的研究召喚一線教師創(chuàng)新教學，決戰(zhàn)課堂玄帕。
? ? ? 教學視點的變革是“有效教學”研究的重點部脚，傳統(tǒng)的教學觀認為，所謂“課堂教學”無非是精通知識的教師向未成熟的學生傳遞知識的作業(yè)裤纹。教學的成敗取決于教師的教授法和學生的個人能力委刘。即便在喊教育改很多年的今天，這種觀念依然根深蒂固鹰椒。
? ? ? 新的教學觀主張钱雷，任何現(xiàn)象都不是孤立地發(fā)生的，倘若以為吹零，課堂教學是在獨立于課堂學習的種種因素之外的情境中進行的，那就遠離了現(xiàn)實的教學情境拉庵〔右危“課堂”這一學習的場域，是在社會的文化的情境制約之下钞支，在眾多的學生與教師在展開各自活動的同時茫蛹，進行著借助交互作用而產(chǎn)生影響的活動。著著眼于教學的對話結(jié)構(gòu)烁挟，我們可以把教學的性質(zhì)視為牽涉三個維度的對話性實踐建構(gòu)客觀世界意義的認知性婴洼、文化性實踐；建構(gòu)人際關(guān)系的社會性政治性實踐撼嗓；建構(gòu)自我修養(yǎng)的倫理性柬采、存在性實踐欢唾。因此，當我們考察課堂教學（課堂學習）的時候粉捻，不僅必須把握教師的教育作用礁遣，同時必須把握同學之間的交互影響，以及周遭的社會文化系統(tǒng)之類的外部變量肩刃。課堂教學并不是教師機械地向?qū)W生進行“單向的信息傳遞”祟霍，我們同時需要把握學生自身接受同學之間的交互影響，以及接受社會文化系統(tǒng)的種種外部變量的影響而發(fā)生的學生自身的“內(nèi)在邏輯的變化”盈包，面向?qū)W生周遭的全部情境沸呐。換言之，教學過程從理論上說囊括了三個領(lǐng)域的過程：探究呢燥、理解教材的含義的認識形成與發(fā)展的認知活動崭添；在同他人的交往中發(fā)現(xiàn)多元見解、感受疮茄，并學習溝通方式和社會交際的社交活動滥朱；面向自身的自我啟發(fā)、自我發(fā)展的內(nèi)心活動力试。
? ? ? 兩種教學觀徙邻，反映了兩種教學認識論——知識傳遞型和知識建構(gòu)型。知識建構(gòu)型教學認識論基于新的知識觀和學習觀畸裳，主張人類的知識涉及兩個維度——“明示知識”和“默會知識”缰犁，人類知識的進步正是這兩個知識維度相互的產(chǎn)物。也就是說怖糊，學習是一種能動的活動帅容，決不是教師片面灌輸?shù)谋粍拥幕顒印Ｋ^“知識”總是處在必須運用該知識去解決問題的情境之中的伍伤〔⑴牵可以說，它是一種超越了行為主義學習理論扰魂。以認知建構(gòu)主義學習理論和社會建構(gòu)主義學習為基礎(chǔ)的教學認識論麦乞。
