原創(chuàng)?蔡忠平?語(yǔ)文建設(shè)雜志?2023-07-25 16:55?發(fā)表于北京
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【摘 要】語(yǔ)文教學(xué)中以學(xué)習(xí)任務(wù)為載體組織課堂教學(xué)渔期，可以更好地整合語(yǔ)文教學(xué)情境、內(nèi)容、方法、資源等易核，發(fā)揮課堂教學(xué)的最大效益。學(xué)習(xí)任務(wù)的設(shè)計(jì)要注重與文本閱讀中主題點(diǎn)的發(fā)現(xiàn)浪默、語(yǔ)境點(diǎn)的創(chuàng)設(shè)牡直、主旨點(diǎn)的深化形成勾連，以實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)任務(wù)與文本閱讀中形式關(guān)聯(lián)纳决、內(nèi)容關(guān)聯(lián)井氢、意義關(guān)聯(lián)的深度關(guān)聯(lián)。
【關(guān)鍵詞】深度關(guān)聯(lián)岳链；學(xué)習(xí)任務(wù)；文本閱讀劲件；《真理誕生于一百個(gè)問(wèn)號(hào)之后》
語(yǔ)文教學(xué)中以學(xué)習(xí)任務(wù)為載體組織課堂教學(xué)掸哑，可以更好地整合語(yǔ)文教學(xué)情境、內(nèi)容零远、方法苗分、資源等，發(fā)揮課堂教學(xué)的最大效益牵辣∷ぱⅲ《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡(jiǎn)稱(chēng)“新課程標(biāo)準(zhǔn)”）指出，“語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群是具有內(nèi)在邏輯關(guān)聯(lián)的語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)纬向，是培育學(xué)生核心素養(yǎng)的重要載體”［1］择浊。學(xué)習(xí)任務(wù)群是由幾個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)系列組成，任務(wù)之間必須相互關(guān)聯(lián)逾条，體現(xiàn)出一定的邏輯關(guān)系琢岩，這其中蘊(yùn)含著教師的教學(xué)智慧。
從教學(xué)文本來(lái)說(shuō)师脂，“不同文本在素材選取担孔、藝術(shù)手法江锨、語(yǔ)言特色、思想主題等方面均存在不同的特色糕篇。在教學(xué)中啄育，教師要以文本特色為切入口，挖掘文本的深層內(nèi)涵和價(jià)值”［2］拌消。文本特色既彰顯了作者的寫(xiě)作個(gè)性挑豌，又可以為教師進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)打開(kāi)文本解讀的獨(dú)特視角，對(duì)學(xué)習(xí)任務(wù)進(jìn)行個(gè)性化設(shè)計(jì)拼坎。
教師在設(shè)計(jì)教學(xué)時(shí)要善于挖掘教學(xué)文本的特色浮毯，以文本特色為切入點(diǎn)，通過(guò)學(xué)習(xí)任務(wù)與文本閱讀中主題點(diǎn)的發(fā)現(xiàn)泰鸡、語(yǔ)境點(diǎn)的創(chuàng)設(shè)债蓝、主旨點(diǎn)的深化形成點(diǎn)的勾連，以實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)任務(wù)與文本閱讀中的形式關(guān)聯(lián)盛龄、內(nèi)容關(guān)聯(lián)饰迹、意義關(guān)聯(lián)的深度關(guān)聯(lián)。
一余舶、形式關(guān)聯(lián)：學(xué)習(xí)任務(wù)與文本閱讀主題點(diǎn)的發(fā)現(xiàn)
英國(guó)美學(xué)家克萊夫·貝爾在他的《藝術(shù)論》中這樣論述：“一件藝術(shù)品要想存在啊鸭，就必須具備某種屬性，而具備了這種屬性的作品起碼可以說(shuō)不是毫無(wú)價(jià)值的匿值。這種屬性是什么呢赠制？喚起我們審美情感的所有對(duì)象的共同屬性是什么呢？圣·索非亞教堂（Sta.Sophia）挟憔、沙特爾的窗戶(hù)钟些、墨西哥的雕塑、一個(gè)波斯的古碗绊谭、中國(guó)的地毯政恍、喬托在帕多瓦（Padua）的壁畫(huà)、普桑（Poussin）的杰作达传、皮耶羅·德拉·弗朗切斯卡和塞尚的作品共同的屬性又是什么呢篙耗？可能的答案只有一個(gè)——‘有意味的形式’∠芨希”［3］同樣宗弯，無(wú)論是哪種文學(xué)作品，作者為深化作品主旨而采用的結(jié)構(gòu)方式搂妻、敘述視角罕伯、表達(dá)方式等獨(dú)特表現(xiàn)形式，甚至是標(biāo)點(diǎn)符號(hào)等看似微不足道的“小技巧”叽讳，恰恰成為這一作品所獨(dú)有的“有意味的形式”追他，為情節(jié)的推進(jìn)坟募、人物形象的勾畫(huà)起到了極為重要的作用，也為教師能夠抓住教學(xué)文本特點(diǎn)設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)任務(wù)找到一個(gè)有創(chuàng)意的形式載體邑狸，更為教學(xué)過(guò)程中有效激發(fā)學(xué)生對(duì)文本閱讀的興趣懈糯，從而獲得更多的審美享受提供了契機(jī)。
教學(xué)過(guò)程中单雾，無(wú)論是學(xué)習(xí)任務(wù)的推進(jìn)赚哗，還是文本閱讀的把握，既要彰顯作家創(chuàng)作這一文本的文學(xué)意義硅堆，又要體現(xiàn)教師設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)任務(wù)的教學(xué)意義屿储，讓教學(xué)文本“這一篇”的作用貫穿教學(xué)全過(guò)程〗ヌ樱“注重解讀文學(xué)文本的多個(gè)層面够掠，強(qiáng)調(diào)整體視野下文本各部分之間的關(guān)系，是就解讀的大致思路而言的茄菊，對(duì)于具體作品還要具體分析疯潭，以便充分把握‘這一篇’作品的特點(diǎn)∶嬷常”“在作者竖哩、文本與讀者三者之間由此架構(gòu)出的邏輯關(guān)聯(lián)性，使得文本語(yǔ)言的建構(gòu)有了可依托的對(duì)象脊僚，而言語(yǔ)與言語(yǔ)之間的關(guān)照相叁，又使文本間的邏輯性得以充分體現(xiàn)×苫希”［4］這種“可依托的對(duì)象”或者“言語(yǔ)與言語(yǔ)之間的關(guān)照”增淹，并不是那么容易被發(fā)現(xiàn)的，需要教師在教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)深挖文本閱讀中“這一篇”的獨(dú)特表現(xiàn)角度舶衬，充分發(fā)揮作品形式的獨(dú)特作用。歌德曾經(jīng)說(shuō)過(guò)：“內(nèi)容人人看得見(jiàn)赎离，含義只有有心人得知逛犹，而形式對(duì)于大多數(shù)人是一個(gè)秘密×禾蓿”［5］
《真理誕生于一百個(gè)問(wèn)號(hào)之后》這篇文章虽画，一看標(biāo)題，往往會(huì)讓教師和學(xué)生望而卻步荣病，感覺(jué)真理高深莫測(cè)码撰，更有不少教師把它作為議論文來(lái)教，凸顯論點(diǎn)个盆、論據(jù)脖岛、論證等文體知識(shí)朵栖，這對(duì)于六年學(xué)生來(lái)說(shuō)，一是扼殺了興趣柴梆，沒(méi)有必要陨溅；二是加大了難度，操之過(guò)急绍在。如果我們能夠從標(biāo)題门扇，尤其是第2自然段中發(fā)現(xiàn)，標(biāo)點(diǎn)符號(hào)在這篇文章中把“真理誕生于一百個(gè)問(wèn)號(hào)之后”這一論點(diǎn)表述得簡(jiǎn)單易懂偿渡，把論證過(guò)程中事例所體現(xiàn)的科學(xué)精神臼寄、科學(xué)智慧、科學(xué)方法溜宽、科學(xué)規(guī)律等抽象的內(nèi)容形象生動(dòng)地呈現(xiàn)出來(lái)吉拳，我們可以把符號(hào)作為設(shè)計(jì)本文學(xué)習(xí)任務(wù)的切入點(diǎn)，將“發(fā)現(xiàn)符號(hào)的象征”作為第一個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)坑质，讓學(xué)生將作者所要表述的觀點(diǎn)轉(zhuǎn)化為具體可感的標(biāo)點(diǎn)符號(hào)合武。這是一個(gè)有效的任務(wù)形式，可以很好地實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)任務(wù)與文本閱讀的點(diǎn)的勾連涡扼，形成深度關(guān)聯(lián)稼跳，促進(jìn)深度學(xué)習(xí)。
教學(xué)中吃沪，教師可以讓學(xué)生快速瀏覽汤善，首先找出作者所要闡述的觀點(diǎn)，然后根據(jù)內(nèi)容轉(zhuǎn)化為一定的形式票彪。閱讀后红淡，學(xué)生可以很快地發(fā)現(xiàn)，作者所要闡述的觀點(diǎn)就是：真理誕生于一百個(gè)問(wèn)號(hào)之后降铸。那么在旱，轉(zhuǎn)化為何種形式呢？在第2自然段中“縱觀千百年來(lái)的科學(xué)技術(shù)發(fā)展史推掸，那些在科學(xué)領(lǐng)域有所建樹(shù)的人桶蝎，都善于從細(xì)微的、司空見(jiàn)慣的現(xiàn)象中發(fā)現(xiàn)問(wèn)題谅畅，不斷發(fā)問(wèn)登渣，不斷解決疑問(wèn)，追根求源毡泻，最后把‘胜茧？’拉直變成‘！’仇味，找到真理”呻顽。其中的“雹顺？”和“！”直接指出了所要表達(dá)的內(nèi)容：“芬位？”指的是一些“細(xì)微的无拗、司空見(jiàn)慣的現(xiàn)象”，“昧碉！”指的是“真理”英染。從“現(xiàn)象”到“真理”的過(guò)程是“發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，不斷發(fā)問(wèn)被饿，不斷解決疑問(wèn)四康，追根求源”，簡(jiǎn)單地說(shuō)就是“拉直變成‘狭握！’”闪金。由此可見(jiàn)，作者所表述的觀點(diǎn)可以形象地轉(zhuǎn)化為“论颅？→哎垦！”這一組標(biāo)點(diǎn)符號(hào)。
二恃疯、內(nèi)容關(guān)聯(lián)：學(xué)習(xí)任務(wù)與文本閱讀語(yǔ)境點(diǎn)的創(chuàng)設(shè)
如果說(shuō)形式是一種學(xué)習(xí)任務(wù)的載體漏设，那么內(nèi)容就是實(shí)現(xiàn)閱讀內(nèi)化的關(guān)鍵。教學(xué)中今妄，教師要在形式載體的基礎(chǔ)上郑口，抓住具體的文本內(nèi)容，在具體的情境中深入研讀盾鳞，充分理解文本內(nèi)容犬性，加深對(duì)文本的理解與感悟√诮觯“語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)是在學(xué)生與情境乒裆、問(wèn)題或活動(dòng)的有效互動(dòng)中得到提升的⊥评”［6］就具體的教學(xué)文本而言鹤耍，“有時(shí)候情境就是課堂教學(xué)內(nèi)容涉及的語(yǔ)境。這種情境或者語(yǔ)境吹艇，對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)而言惰蜜，必須是真實(shí)的昂拂，是能和他們的生活經(jīng)驗(yàn)貼近受神，并能促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的”［7］。在教學(xué)中格侯，教師不僅要善于創(chuàng)設(shè)相應(yīng)的情境鼻听，還要善于在文本中引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)已有的語(yǔ)境财著，在予以分析指導(dǎo)的同時(shí)，促進(jìn)學(xué)生深度閱讀撑碴。
學(xué)習(xí)任務(wù)的設(shè)計(jì)既要形成系列撑教，實(shí)現(xiàn)任務(wù)與任務(wù)之間的發(fā)展關(guān)聯(lián)，又要能與文本內(nèi)容相結(jié)合醉拓，助力學(xué)生對(duì)文本內(nèi)容的理解伟姐。就文體來(lái)說(shuō)，記敘文中往往是事件或者細(xì)節(jié)可以成為學(xué)習(xí)任務(wù)的具體語(yǔ)境亿卤，議論文中往往是論據(jù)可以成為學(xué)習(xí)任務(wù)的具體語(yǔ)境愤兵，說(shuō)明文中往往是相應(yīng)的敘述性或描寫(xiě)性語(yǔ)段可以成為學(xué)習(xí)任務(wù)的具體語(yǔ)境。這些語(yǔ)境中具體某個(gè)點(diǎn)的創(chuàng)設(shè)就可以成為學(xué)習(xí)任務(wù)與文本閱讀的語(yǔ)境關(guān)聯(lián)點(diǎn)排吴。
經(jīng)過(guò)對(duì)文中作者觀點(diǎn)表述的“符號(hào)”的“發(fā)現(xiàn)”秆乳，教師可以引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)一步對(duì)形式所賦予的內(nèi)容語(yǔ)境進(jìn)行深入理解，設(shè)計(jì)“探索符號(hào)的事例”學(xué)習(xí)任務(wù)钻哩，深化學(xué)生對(duì)“符號(hào)”的理解屹堰，這也恰恰就是所謂的議論文的論據(jù)。具體來(lái)說(shuō)街氢，可以設(shè)計(jì)三個(gè)子任務(wù)扯键。
第一個(gè)子任務(wù)：讓學(xué)生概括性地指出三個(gè)符號(hào)所對(duì)應(yīng)的具體內(nèi)容。明確第一個(gè)例子中“阳仔？”指的是英國(guó)著名化學(xué)家波義耳發(fā)現(xiàn)紫羅蘭濺上鹽酸后變紅忧陪；“→”指的是因?yàn)橐贿B串的問(wèn)題而進(jìn)行了許多實(shí)驗(yàn)；“近范！”指的是制成了實(shí)驗(yàn)中常用的酸堿試紙——石蕊試紙嘶摊。第二個(gè)例子中“？”指的是南美洲東海岸的凸出部分與非洲西海岸的凹陷部分竟然不可思議地吻合评矩；“→”指的是對(duì)巧合的疑問(wèn)叶堆，進(jìn)而比較地圖上的每一塊陸地，閱讀大量文獻(xiàn)斥杜，搜集古生物學(xué)方面的證據(jù)的過(guò)程虱颗；“！”指的是魏格納提出“大陸漂移學(xué)說(shuō)”蔗喂，出版了《海陸的起源》一書(shū)忘渔。第三個(gè)例子中“？”指的是睡覺(jué)時(shí)眼珠會(huì)忽然轉(zhuǎn)動(dòng)缰儿；“→”指的是一連串的疑問(wèn)畦粮，反復(fù)觀察實(shí)驗(yàn)的過(guò)程；“！”指的是腦電波的變化與做夢(mèng)有關(guān)宣赔。
第二個(gè)子任務(wù)：讓學(xué)生最后簡(jiǎn)要地概括這三個(gè)事例预麸。明確為：波義耳發(fā)明石蕊試紙、魏格納提出“大陸漂移學(xué)說(shuō)”儒将、阿瑟林斯基發(fā)現(xiàn)腦電波的變化與做夢(mèng)有關(guān)吏祸。
第三個(gè)子任務(wù)：比較這三個(gè)事例的共同之處，為后面的學(xué)習(xí)任務(wù)埋下伏筆钩蚊。明確三個(gè)事例有三個(gè)共同點(diǎn)：其一贡翘，三位科學(xué)家都善于從很平常的事情中發(fā)現(xiàn)問(wèn)題；其二砰逻，這些科學(xué)家能夠不斷追問(wèn)床估、質(zhì)疑；其三诱渤，這些科學(xué)家能夠進(jìn)行不斷的探索與發(fā)現(xiàn)丐巫，具有堅(jiān)持不懈、鍥而不舍的精神勺美。
三递胧、意義關(guān)聯(lián)：學(xué)習(xí)任務(wù)與文本閱讀主旨點(diǎn)的深化
閱讀的本質(zhì)是一種意義建構(gòu)，在于建構(gòu)讀者與文本之間的閱讀意義赡茸。教師對(duì)于學(xué)生理解文本主旨路徑的指導(dǎo)尤為關(guān)鍵缎脾，不是通過(guò)教學(xué)給出相應(yīng)的主旨，而是要在掌握文本主旨理解的路徑上下功夫占卧，培養(yǎng)學(xué)生“發(fā)現(xiàn)”的能力遗菠，以達(dá)到“學(xué)會(huì)”“會(huì)學(xué)”的目的』眩“接受學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)之間的主要差別在于所要學(xué)習(xí)的材料的主要內(nèi)容是由學(xué)習(xí)者自己發(fā)現(xiàn)的還是提供給他的辙纬。在接受學(xué)習(xí)中，這種內(nèi)容是以實(shí)質(zhì)性的命題或非問(wèn)題情境的命題的形式提供的叭喜，而學(xué)習(xí)者只需要理解和記憶這種命題就夠了贺拣。在發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)者必須通過(guò)設(shè)想出一些表征問(wèn)題答案或表征一系列解題步驟的命題來(lái)先行發(fā)現(xiàn)這種學(xué)習(xí)內(nèi)容捂蕴∑┪校”［8］
教師尤其要重視通過(guò)相應(yīng)學(xué)習(xí)任務(wù)的布置，結(jié)合上下文語(yǔ)境的勾連分析啥辨，定位到具體的語(yǔ)句上涡匀，讓學(xué)生在教師的指導(dǎo)下深化對(duì)文本主旨的理解，自主構(gòu)建閱讀的意義溉知。
就《真理誕生于一百個(gè)問(wèn)號(hào)之后》一文來(lái)說(shuō)陨瘩，經(jīng)過(guò)對(duì)作者觀點(diǎn)的分析和相應(yīng)事例腊嗡、佐證的探索，最后要落實(shí)到文章結(jié)論的得出拾酝，也就是主旨的深化，這樣的思路符合議論文的習(xí)慣性教學(xué)思路卡者。因此蒿囤，教學(xué)中可以設(shè)計(jì)第三個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)“嘗試符號(hào)的調(diào)改”，讓學(xué)生根據(jù)文章內(nèi)容嘗試對(duì)“崇决？”“→”“材诽！”三個(gè)符號(hào)進(jìn)行大小、長(zhǎng)短恒傻、虛實(shí)等的調(diào)改脸侥，既深化對(duì)作者文本層面的主旨理解，也深化讀者對(duì)個(gè)性層面的意義理解盈厘。
一是“睁枕？”變小，“沸手！”變大外遇。其依據(jù)主要是課文第6自然段中“見(jiàn)微知著”一詞，“契吉？”是“微”跳仿，因而要變小捐晶；“菲语！”是“著”，因而要變大惑灵。具體來(lái)說(shuō)山上，“？”可以結(jié)合第2自然段中“細(xì)微的英支、司空見(jiàn)慣的現(xiàn)象”胶哲，三個(gè)事例中“一件”“一個(gè)”“一次”，得出結(jié)論“潭辈？”指的是生活中的小問(wèn)題鸯屿，應(yīng)該變小把敢；“寄摆！”可以結(jié)合第2自然段中“科學(xué)技術(shù)發(fā)展史”“真理”，三個(gè)事例中“廣泛”“重大”“重要”修赞，第6自然段的“科學(xué)史”得出結(jié)論婶恼，“桑阶！”指的是科學(xué)中的真理，應(yīng)該變大勾邦。
二是“→”變長(zhǎng)蚣录、變虛。標(biāo)題中的“一百個(gè)”說(shuō)明問(wèn)號(hào)之多眷篇，第2自然段中的兩個(gè)“不斷”說(shuō)明持續(xù)時(shí)間之長(zhǎng)萎河，三個(gè)事例中的“一連串”“許多”“大量”“一連串”“反復(fù)”也說(shuō)明持續(xù)時(shí)間之長(zhǎng)，第6自然段的“善于”“不斷”等蕉饼，都指向“→”應(yīng)該變長(zhǎng)虐杯。當(dāng)然，第6自然段的“可能”一詞昧港、第7自然段的“不是憑空產(chǎn)生的”一句擎椰，說(shuō)明“→”還應(yīng)該變虛，指向科學(xué)真理發(fā)現(xiàn)的“不易”和不確定性创肥。
綜上所述达舒，在《真理誕生于一百個(gè)問(wèn)號(hào)之后》一文的教學(xué)中，以符號(hào)為關(guān)聯(lián)點(diǎn)叹侄，通過(guò)“發(fā)現(xiàn)符號(hào)的象征”“探索符號(hào)的事例”“嘗試符號(hào)的調(diào)改”三個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)休弃，把文本的特點(diǎn)與學(xué)習(xí)任務(wù)的設(shè)計(jì)結(jié)合起來(lái)，有效調(diào)動(dòng)了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣圈膏，提高了課堂教學(xué)效率塔猾。
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（蔡忠平：上海市天山第二中學(xué)）
[本文原載于《語(yǔ)文建設(shè)》2023年6月(下半月)]
（微信編輯：寇嘉；校對(duì)：時(shí)玲玲）
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2023-07-26
