? ? ? ? 一筒占、教材的性質及其定位
? ? ? ? 在不同的教學論模型中贪庙，教材概念的界定，從狹義的教科書到廣義的應答性學習環(huán)境模型翰苫，形形色色止邮。而所謂學校中的教學，是在教材奏窑、教師导披、學生這個三個因素的構成中教師直接地或以教材為媒介作用于學生的教育行為“Ｎǎ——這就是眾所周知的“教學的三角形模型”撩匕。這里的教材一般指教科書，而應答性學習環(huán)境模型則強調兒童作為學習的主體直接面對學習環(huán)境而不是傳統(tǒng)教學中被動地接受教師的教材講解墨叛，這里的教材是一種旨在兒童通過學習達一定目標而選擇的文化性素材（事實止毕、現(xiàn)象、資料漠趁、作品）等扁凛，這種素材不僅牽涉教科書世界，而且牽涉現(xiàn)實的社會世界和虛擬的網(wǎng)絡世界闯传。由此可見令漂，從最原始的教學論模型到最新的教學論模型，其教材概念所涵蓋的廣度形成了鮮明的對照。
? ? ? ? 事實上叠必，即便在教學的三角形模型中的教材概念也未必有公認的界定荚孵，一般認為，在教育活動中依據(jù)一定的教育目的所選擇出來的教育內容纬朝，作為教學時的材料收叶，就是教材，一言以蔽之共苛，就是“使之學習某種內容的材料”判没，這樣看來，內容與教材是難以簡單的劃分的隅茎，因此澄峰，教材的含義可以區(qū)分兩種用法：一是同內容不加區(qū)別的場合，即囊括了內容含義的教材辟犀；二是同內容相區(qū)別的場合俏竞，像語文，具有容易區(qū)別的傾向堂竟，而數(shù)學卻具有難以區(qū)別的傾向魂毁。
? ? ? ? 如何把握教材的性質？一般是以教材如何分類為前提的出嘹，這大體可分為三種視點：1席楚、通常按照學科分類來把握教材性質；2税稼、按照學力或智能的要素來把握教材的性質烦秩，譬如把教材分為生活、認知郎仆、表現(xiàn)和技術教材闻镶，或按照學力分語言學力、數(shù)量學力丸升、社會學力铆农、自然學力、藝術學力狡耻、身體運動學力等等墩剖。3、按照認知發(fā)展過程來把握教材的性質夷狰。如分我要素性教材岭皂、概括性教材和實踐性教材。
? ? ? ?在現(xiàn)代教學論中對教材概念的界定突出了三個要素：一是作為學生的知識體系所計劃的事實沼头、概念爷绘、法則书劝、理論；二是同知識緊密相關土至，有助于各種能力與熟練的系統(tǒng)掌握购对，心理作業(yè)或實踐作業(yè)的各種步驟、作業(yè)方式與技術陶因；三是知識體系同能力體系的密切結合骡苞，奠定世界觀之基礎的、表現(xiàn)為信念的楷扬、政治的解幽、世界觀的道德的認識、觀念及規(guī)范烘苹。故此躲株，教材概念需要在一系列的關系鏈中加以定位，究竟哪些文化性素材可以成為教材镣衡，歸根到底依存于教育目的霜定。從原則上說，教育目標制約教學內容捆探，教學內容制約著用什么教材作為媒介然爆，而旨在掌握教學內容的手段或是媒介就是教材站粟。教科書往往是一種體現(xiàn)國家意志的預設的核心教材黍图，但教科書不再是完成課程教學目標的綱領性的、唯一的文本奴烙，其作用在于示范和建議助被，而非命令和強制。
? ? ? ? 二切诀、教材的歷史演進與兩種教材功能觀的分野
? ? ? ? 從歷史上看揩环，作為教材編制的方法之爭——經(jīng)驗單元與教材單元之爭此起彼伏。這里我們需要研究兩個基本課題幅虑。一是如何以反映學問結構的方式去設計課程的問題丰滑；二是如何把學問結構翻譯成適于不同年齡階段的兒童的認識邏輯與思維結構。而杜威的知識或教材三階段說或許可以為我們提供考察教材結構的一條基本線索倒庵，他把教材視為旨在解決問題情境而使用的材料褒墨。作為行動的教材∏姹Γ活動性作業(yè)成為教材的中心內容和最初階段郁妈；作為信息的教材。以合作性作業(yè)绍申、社會性作業(yè)而展開的活動性作業(yè)就成為溝通的本質噩咪；作為科學的教材顾彰。則必須探討科學或合理化知識，即真正意義上的探究的問題胃碾。
? ? ? ?在現(xiàn)實的教育實踐中存在著兩種教材功能觀涨享。一種觀點認為，學生的發(fā)展直接地受制于教材的選擇與排列书在，把某種特定課業(yè)的教材的習得視為教學的本質灰伟；另一種觀點認為，教材是教育過程中的必要成分儒旬，不過栏账，它是可以廣泛地彼此替代的。分析這兩種教材觀栈源，前者是目的性教材觀挡爵，后者是手段型教材觀。這兩種教材觀蘊含了兩種不同的教材功能甚垦。在教學實踐中是用教教科書茶鹃，還是用教科書教，清晰地反映了上述兩種教材觀的歧異艰亮，在教教科書的場合闭翩，教材自身是教學的目的，這種教學往往容易陷入灌輸式教學迄埃；用教科書教正確表達了教學過程中教材的性格與功能疗韵，因為我們不能無視兒童的思維活動、人格發(fā)展和知識習得之間的關系侄非〗锻簦可以說，用教科書教和教教科書是區(qū)分新舊教學的分水嶺逞怨。新課程背景下的教材具有學習資源或學材的性質≌甙蹋現(xiàn)代教學論的研究表明，作為教材的基本功能叠赦，大體可以概括為如下三大功能：為學習者選擇并傳遞有價值的真實的信息與知識的信息功能驹马；為學習者建構自身的知識、有助于其知識的系統(tǒng)化的結構化功能除秀；為學習者提供合理的學習方法的學習指導功能糯累。
? ? ? ?三、科學教材觀與教材創(chuàng)新
? ? ? ?教材設計歸根到底不僅取決于我們對社會需求的把握和人類知識遺產的認識鳞仙，還取決于對學習者“學習”的界定寇蚊。日本教育學者強調教材設計必須遵循三個基本原理：教材的典型性、教材的具體性棍好、教材的集體性仗岸，不失為一種思路允耿。第一、教材首先必須反映教學內容的構成扒怖，即必須是最出色反映“典型地表達基本概念的本質所采取的必然的方法與形態(tài)”较锡。第二、教材是以學科內容的習得這一目的為引導盗痒，通過從目的與手段的關系定位普遍的概念與法則蚂蕴，使兒童內化的。因此俯邓，必須使這種科學概念系統(tǒng)的構成骡楼；第三，作為教材的再一個必要條件是稽鞭，容易集納多元見解鸟整、能夠組織集體思維的教材。
? ? ? ?從教材開發(fā) 的視點看朦蕴，優(yōu)質教材應當是教育目標與兒童活動這兩個契機相統(tǒng)一的“具有學習價值的材料”篮条，它應囊括三種素材：側重學習體驗的素材，側重基本概念的素材吩抓，側重信息媒體特性的素材涉茧。而評價一個教材是否優(yōu)質，可以從基礎性疹娶、系統(tǒng)性伴栓、適切性、地方性這四個維度進行評價蚓胸≌跫ⅲ總之除师，教材創(chuàng)新是時代賦予的任務沛膳，在科學的教材觀看來，優(yōu)質教材不是冷冰冰的死板的教條或教義汛聚，而應當是一種富于“人文情懷”锹安，引導兒童展開對話的一系列文化探究。當然倚舀，這種文化探究不能脫離社會的脈動和學生的經(jīng)驗叹哭，不應預設凝固的教學程序和劃一的標準答案。
