“知識”是人格的重要構(gòu)成要素,讓學生“習得知識”乃是課程教學的基本課題,學校中的課程教學就是使學生“習得知識”的重大場所屋摇。對于學生來說云矫，什么是真正的“知識”，什么是有價值的“學習”，什么才是實現(xiàn)每一位學生“全面發(fā)展”的教育由桌，這些都是需要探討的問題忍级。作者本章就是主要圍繞知識帆谍、學習、課堂文化的概念作一辯析轴咱，借以明確課程創(chuàng)新的概念重建基礎汛蝙。
一、“知識”概念的重建與課程創(chuàng)新
學校知識的建構(gòu),乃是課堂情境的教學過程中師生互動的歷程與結(jié)果朴肺。
從歷史發(fā)展看,國際心理學對于知識習得的研究大體經(jīng)歷了三個里程碑窖剑。這就是行為主義心理學研究、信息處理研究戈稿、情景認知研究西土。
第一里程碑——行為主義。在行為主義心理學中,教師是借助賞罰來控制學生行為的管理者,學生是接受賞罰的被動學習者鞍盗。教師單向地傳授知識,學生僅僅是接受現(xiàn)成的知識而已需了。
第二里程碑——認知主義。教師是信息處理的向?qū)?而學生則是所提示的信息的積極處理者般甲、知識的構(gòu)建者肋乍。對于學生來說,同伙伴一道從事推理與問題解決具有其意義,但認為伙伴的作用未必那么重要。
第三里程碑——建構(gòu)主義敷存。在情景認知中教師是向?qū)ё∈谩⑹菧贤▽嵺`的參與者;而學生也是溝通實踐的參與者、積極的知識建構(gòu)者。另外在情景認知中,伙伴的作用十分重要,學生的伙伴是知識習得的重要的共同建構(gòu)者滔岳。
三個里程碑表明,我們對于知識的理解有一個認識發(fā)展的過程,我們在一步一步的逼近人類知識的真實杠娱。課程創(chuàng)新面臨著重建知識概念的課題,在這個過程中,當代認知科學研究的做多成果是值得我們好好汲取的。
基于新“知識觀”的課程創(chuàng)新,其“知識習得”主要特性：強調(diào)知識的經(jīng)驗基礎,強調(diào)知識的建構(gòu)過程,強調(diào)知識的協(xié)同本質(zhì)谱煤。
二摊求、“學習”概念的重建與課程創(chuàng)新
盧梭在《愛彌兒》中傳達了這樣一個信念:人在降生的瞬間就開始學習了运怖。廣義的“學習”是指通過同環(huán)境的交互作用而掌握新的行為方式的過程访锻。
一般認為,學習是通過經(jīng)驗,在行為、技能卵佛、能力硫惕、態(tài)度茧痕、性格、興趣恼除、知識踪旷、理解等方面產(chǎn)生持續(xù)變化的過程。學習的基本內(nèi)涵與特性可概括為：學習即行為的變化,學習即意義的形成,學習即生存的感悟,學習即智慧的對話,學習即文化性實踐豁辉。
一個好的課程,一定有適于學習的理論所指引,而且能夠根據(jù)情境的選擇不同的教學方法令野。因為,學習不是單純的現(xiàn)成知識的積累,而是“從已知世界之旅到未知世界之旅”,是經(jīng)驗重建和意義生存的過程。因此,好的課程不應當是預設好的死板的框架,而是隨機生成的動態(tài)發(fā)展的過程徽级。
三气破、“課堂文化”的重要建與課程創(chuàng)新
灌輸式教學,不是以學生的基于其經(jīng)驗的認識活動為媒介,而是教師片面地注入知識。以為教師只要照本宣科地讓學生被動地接受教科書中的系統(tǒng)知識,學生就能系統(tǒng)的習得這些現(xiàn)成的知識餐抢。這種灌輸式的教學排斥了學生應當把握的現(xiàn)象现使、過程與學生的表象、經(jīng)驗之間的關(guān)系,無視新知的生存與發(fā)展乃是這兩者之間交互作用的結(jié)果旷痕。
新課程方案突出情感碳锈、態(tài)度、價值三維目標苦蒿。課程創(chuàng)新的根本出發(fā)點是要求每一位學生得到發(fā)展,而不是簡單化的知識灌輸殴胧∩裕基礎教育課程沒有必要也不可能讓學生掌握未來工作所需要的全部知識佩迟，重要的是讓他們學會學習，發(fā)展智慧竿屹。
課堂教學歸根結(jié)底乃是人格成長的場所,教育不是單純的習得知識的過程,教育的本質(zhì)是人格的成長报强。近十多年來，課程教學轉(zhuǎn)型開始“從理論走向?qū)嵺`”,我國的基礎教育課程改革正在大步前進拱燃。
