建構(gòu)是大概念教學(xué)非常關(guān)鍵的一個階段。馬歇爾和弗倫奇認為概念思維并不存在于黑匣子中魂角，它源于對現(xiàn)實世界現(xiàn)象的批判性接觸遂填。在準備階段，中學(xué)生已經(jīng)明確了學(xué)習(xí)的方向逼蒙，同時喚起了已有的經(jīng)驗从绘，在建構(gòu)階段學(xué)生都要充分經(jīng)歷具體與抽象之間的協(xié)同思維，理解大概念是牢。從大概念教學(xué)過程來看僵井，建構(gòu)也常常包含著應(yīng)用，兩者從一定意義上是密不可分的驳棱，因為“具體-抽象-具體”是一個連續(xù)的過程批什。
1.兩種建構(gòu)的路向：歸納式和演繹式。
大概念的建立需要兩種思維社搅，即“具體-抽象”的歸納和“抽象-具體”的演繹渊季，兩種思維方式貫穿于整個大概念教學(xué)的過程朋蔫。
根據(jù)“從總體框架上偏向于歸納還是演繹”這一標準，可以將建構(gòu)分為歸納式教學(xué)和演繹式教學(xué)兩種路向却汉。歸納是屬于上位學(xué)習(xí)驯妄，而演繹是屬于下位學(xué)習(xí)。
大概念要不要先告訴學(xué)生合砂？
實際上青扔，既可以先告訴，即演繹式教學(xué)翩伪；也可以后告訴微猖，即那是教學(xué)。埃里克森和蘭寧也提到過大概念教學(xué)的兩種思路缘屹，即引導(dǎo)式教學(xué)和演繹式教學(xué)凛剥。歸納式教學(xué)，就是先不給大概念轻姿，而是為學(xué)生提供案例鼓勵他們自己歸納出大概念犁珠。而演繹式教學(xué)就是先為學(xué)生提供大概念，然后引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合具體案例來理解互亮。這兩種路向在建構(gòu)大概念上都是可行的犁享，在實際操作中，歸納式教學(xué)更為常用豹休。
奧蘇貝爾說炊昆，接受學(xué)習(xí)不等于機械學(xué)習(xí)，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)也不等于意義學(xué)習(xí)威根。在奧斯貝爾看來凤巨，意義學(xué)習(xí)大部分是接受學(xué)習(xí)，在任何文化中獲得的學(xué)科知識的方式主要體現(xiàn)為接受學(xué)習(xí)洛搀，接受學(xué)習(xí)也有意義接受和機械接受之分磅甩。發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)也并不像人們想象的那樣完美無缺，也會存在幾個問題姥卢。（1）學(xué)生通過發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)獲得的理論往往比較粗糙和低階納入認知結(jié)構(gòu)的意義不大卷要。（2）發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)耗時太多，不能作為課堂教學(xué)的主要手段独榴。（3）發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)也會變形僧叉，如果只是按照實驗方案進行菜譜式操作，很有可能會做棺榔，但完全不理解瓶堕。奧蘇貝爾主張的意義接受學(xué)習(xí)是自上而下的高效學(xué)習(xí)，先提供更上位的理論去同化下位的理論或案例症歇，這些更上位的理論被稱為先行組織者郎笆。一些難度較大的內(nèi)容谭梗，或者學(xué)生原先有較大誤解的內(nèi)容，提供具體的案例會有利于改變原來的看法宛蚓。他認為初中以下的學(xué)生應(yīng)該以發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)為主激捏，初中以上的學(xué)生更多的采用接受學(xué)習(xí)。
奧蘇貝爾所說的接受學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)凄吏，就是我們所說的演繹式教學(xué)和歸納式教學(xué)远舅，演繹是教學(xué)，更為常用痕钢。到底是采用演繹式教學(xué)還是歸納式教學(xué)图柏？應(yīng)根據(jù)具體學(xué)段、學(xué)科和學(xué)生的情況來定任连。
2.建構(gòu)的4種方法序列
費希爾提出了扶放有度的教學(xué)模式蚤吹，即有目的通過教師示證、教師輔導(dǎo)随抠、同伴協(xié)作和獨立表現(xiàn)來實施教學(xué)裁着。在這個過程中認知負荷逐漸從教師身上轉(zhuǎn)移到學(xué)生身上，最后學(xué)生能獨立運用所學(xué)去解決問題暮刃，學(xué)習(xí)便真正發(fā)生了。扶放有度的教學(xué)模式與理解為先模式之間的關(guān)聯(lián)爆土。扶放有度的教學(xué)模式就是為了幫助學(xué)生理解大概念椭懊，只有大概念這種高階的目標才需要學(xué)生充分經(jīng)歷由扶到放的過程，大概念教學(xué)需要各種教學(xué)方法相互配合步势，每一種教學(xué)方法都有它的意義氧猬。
無論是歸納式教學(xué)還是演繹式教學(xué)，都會用到不同的教學(xué)方法坏瘩。范梅里恩伯爾和基爾希納盅抚，進一步將方法與路向相結(jié)合構(gòu)成了二維矩陣，出現(xiàn)了四種情況倔矾。及演繹-講解妄均，演繹-探究，歸納-講解哪自，歸納-探究丰包。從扶放的序列來看，教師從全扶倒全放經(jīng)歷了半扶半放的過程壤巷。
在教師為主的方法群中邑彪，教師示證不是講述專家結(jié)論，而是闡釋專家思維胧华，教師還可以暴露自己的思維過程寄症，幫助學(xué)生理解宙彪，建議教師使用第一人稱，我來展現(xiàn)自己的思維過程有巧。
隱喻和類比在大概念教學(xué)中也非常常見释漆，梅里爾認為隱喻激活了一種心智模式，可以作為后續(xù)學(xué)習(xí)中調(diào)整完善的基礎(chǔ)剪决。隱喻在很大程度上是一種日常概念灵汪，日常概念在生活中不斷強化，因此會牢固地印刻在自己的頭腦中柑潦，通過隱喻很容易勾連并理解新的知識和概念享言。焦爾當(dāng)將隱喻類比為學(xué)習(xí)者思維的中轉(zhuǎn)器，將不熟悉轉(zhuǎn)化為熟悉渗鬼，將抽象轉(zhuǎn)化為具體览露。
以學(xué)生為主的方法群，大概念教學(xué)會更強調(diào)實踐應(yīng)用譬胎，形式也更加多樣化差牛，在小組合作中會出現(xiàn)結(jié)合生活實例追蹤某種能量的來龍去脈，繪制能量流動圖這樣的學(xué)習(xí)任務(wù)堰乔。
將建構(gòu)的四種方法序列命名為“演繹-教師為主型”偏化，“演繹-學(xué)生為主型”，“歸納-教師為主型”和“歸納-學(xué)生為主型”镐侯。學(xué)生歸納的大概念也需要經(jīng)過教師的驗證侦讨，這是因為歸納大概念，既十分重要又具有難度苟翻，學(xué)生很難自主完成韵卤，需要教師的參與和輔導(dǎo)。
演繹-教師為主型崇猫。先通過教師示證引出大概念沈条，再通過師生討論和教師示證等幫助學(xué)生通過具體案例來加深理解。
演繹-學(xué)生為主型诅炉。通過教師講解引出大概念蜡歹，再通過實驗探究和實踐應(yīng)用幫助學(xué)生，通過具體案例來加深理解涕烧。
歸納-教師為主型季稳。先通過實驗探究和教師講解，讓學(xué)生了解具體案例澈魄，然后再通過師生交流幫助學(xué)生理解的概念景鼠。
歸納-學(xué)生為主型。先通過參觀場館和調(diào)查研究，讓學(xué)生了解具體案例铛漓，然后再通過小組合作溯香，師生交流，幫助學(xué)生理解大概念浓恶。
3.建構(gòu)中案例的選擇和收集玫坛。
建構(gòu)的主要任務(wù)，通過具體的案例來建構(gòu)大概念包晰，因此案例的選擇和收集非常重要湿镀，要選擇合適的案例，并且廣泛收集案例伐憾，建立單元教學(xué)案例庫勉痴。
案例的選擇標準，要有真實性树肃、典型性和多樣化蒸矛。真實性是學(xué)生帶入一定的情境去解決問題。尋找真實性問題情境的原型有六條渠道胸嘴，分別是日常生活雏掠、新聞報道、政策報告劣像，研究成果乡话，歷史文獻，影視文學(xué)耳奕。典型性绑青，一方面，指案例能很好的體現(xiàn)大概念吮铭，具有代表性时迫；另一方面颅停，也指案例能針對學(xué)生的可能誤解的點兒谓晌，有助于糾錯。多樣性是大概念教學(xué)的案例癞揉，常常成組出現(xiàn)纸肉，案例越豐富多樣，建立的大概念遷移性就越強喊熟。其實柏肪，這三個標準是相互關(guān)聯(lián)的，如果滿足了真實性芥牌，往往也會滿足典型性和多樣性烦味。
案例的收集渠道。范圍很廣，包括人谬俄、物柏靶、地等多種資源，可以從三個方面來尋找資源溃论。人屎蜓、物、地三種類型的資源也可以相互轉(zhuǎn)化钥勋，由人想到相關(guān)的物和地炬转。教師在日常生活中要做有心人，此外也可以發(fā)動學(xué)生收集相關(guān)案例并在單元教學(xué)過程中算灸，通過學(xué)生作業(yè)等方式收集案例扼劈，形成單元教學(xué)案例庫。
讀書感受：
設(shè)計建構(gòu)元素這一部分內(nèi)容乎婿，我感受到作者想表達的是建構(gòu)的思維過程有歸納式和演義式测僵。無論是以教師為主型還是以學(xué)生為主型，都要有通過具體的案例谢翎，學(xué)生要充分經(jīng)歷具體與抽象之間的協(xié)同思維捍靠，理解大概念，經(jīng)歷從“具體-抽象-具體”的連續(xù)過程森逮。那么在選擇具體案例的時候榨婆，要遵循真實性，典型性和多樣性的原則褒侧。大概念教學(xué)還是指向真實性情境良风，培養(yǎng)學(xué)生在真實性情境中解決問題的能力∶乒可以通過多種渠道收集案例烟央。在歸納和演繹中，讓學(xué)生經(jīng)歷大概念形成的思維過程歪脏。學(xué)生沒有精力實踐疑俭，還是無法形成自己的知識，也就是無法建構(gòu)自己的知識婿失。
