在美國(guó)學(xué)者麥克維看來(lái)烂叔，大學(xué)教育的功能有四個(gè)方面：第一，教育固歪，即傳授和培養(yǎng)讀寫算、科學(xué)以及其他綜合能力胯努；第二牢裳，社會(huì)化，訓(xùn)練學(xué)生為遵從社會(huì)核心價(jià)值成為有擔(dān)當(dāng)?shù)墓褚杜妫坏谌蜒叮Y選，以一系列考試的方式將人才分篩到勞動(dòng)力市場(chǎng)不同崗位灰署；第四判帮，看護(hù)，將年輕人容留在校園直到他們成熟得足以可以為勞動(dòng)力市場(chǎng)所接納溉箕。當(dāng)然晦墙，大學(xué)最基本的功能是“教育”。

但是肴茄，大學(xué)前的中小學(xué)學(xué)生的校園生活的核心環(huán)節(jié)就是考試晌畅，以考試為中心的知識(shí)是碎片化的，為應(yīng)對(duì)考試劇烈的競(jìng)爭(zhēng)寡痰、大量的補(bǔ)課和機(jī)械的學(xué)習(xí)抗楔，學(xué)生不僅經(jīng)受了極端枯燥棋凳、痛苦、煩躁和折磨等體驗(yàn)连躏，對(duì)學(xué)習(xí)有強(qiáng)烈的排斥感剩岳，而且馴化出來(lái)一種極為復(fù)雜與矛盾的社會(huì)心理學(xué)意義上的冷漠人格，衍生出兩種并行的教育結(jié)果：一個(gè)是圍繞考試為中心的教育通過(guò)制度化與標(biāo)準(zhǔn)化入热，形成一種僅強(qiáng)調(diào)封閉性知識(shí)學(xué)習(xí)的取向拍棕，導(dǎo)致課堂內(nèi)學(xué)生分析與批判性思考能力的缺失；另一個(gè)是以學(xué)生的社會(huì)化賦予學(xué)生以“聽(tīng)話”的取向才顿，導(dǎo)致學(xué)生外在行為的順從和沉默莫湘，內(nèi)里卻是毫無(wú)學(xué)習(xí)主動(dòng)性和熱情的冷漠。

高考是簡(jiǎn)單高效的郑气。通過(guò)恰當(dāng)?shù)卦O(shè)計(jì)考題幅垮，幾天考試時(shí)間就可以實(shí)現(xiàn)對(duì)具有不同知識(shí)掌握能力的學(xué)生進(jìn)行清晰、公平的分類尾组。但用高考分?jǐn)?shù)作為唯一的招生錄取標(biāo)準(zhǔn)忙芒，必然扼殺學(xué)生的個(gè)性和創(chuàng)新潛能，他們沒(méi)有或只有很少的時(shí)間和精力讳侨，去尋找和發(fā)展自己的興趣愛(ài)好呵萨，去深入思考考試科目以外的東西，而是整天學(xué)習(xí)枯燥無(wú)味的知識(shí)點(diǎn)跨跨，并為保持成績(jī)的穩(wěn)定而小心翼翼潮峦，不敢試錯(cuò)和創(chuàng)新，很難實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)勇婴。更大的問(wèn)題在于忱嘹，全國(guó)每年近千萬(wàn)考生中的絕大多數(shù)，或許是從小學(xué)到高中的十二年中耕渴，內(nèi)心都有失敗感拘悦。

這樣的狀態(tài)延續(xù)到大學(xué)課堂，就表現(xiàn)為毫無(wú)生氣的沉寂橱脸，例如不愿意或不敢主動(dòng)提問(wèn)題和回答問(wèn)題础米；習(xí)慣了依靠記憶來(lái)完成有明確答案的閉卷考試，而對(duì)于如何利用知識(shí)對(duì)事實(shí)進(jìn)行批判性思考的開(kāi)放考試束手無(wú)策添诉；大量逃課屁桑，即使人到了課堂，卻心不在焉栏赴、昏昏欲睡和百無(wú)聊賴等等掏颊。

然而，結(jié)合著名招聘專業(yè)公司的經(jīng)驗(yàn)，以及心理學(xué)和腦科學(xué)的有關(guān)重大進(jìn)展和新認(rèn)識(shí)乌叶，優(yōu)秀創(chuàng)新人才的素養(yǎng)主要體現(xiàn)在以下五個(gè)維度——內(nèi)生動(dòng)力：有對(duì)科學(xué)發(fā)現(xiàn)或技術(shù)創(chuàng)新著迷般的極強(qiáng)志趣和不斷追求卓越的內(nèi)在力量盆偿；開(kāi)放性：有強(qiáng)烈的求知欲、好奇心准浴，具有批判性思維和提出有意義問(wèn)題的習(xí)慣事扭，能從多角度看問(wèn)題，有很好的觀察力乐横，有思維的深度等求橄；堅(jiān)毅力：包括開(kāi)始和改變的勇氣，擁抱失敗葡公、屢敗屢戰(zhàn)罐农，對(duì)目標(biāo)鍥而不舍的追求和專注、耐得住寂寞催什、堅(jiān)持到底等涵亏；智慧：不僅有高考的智力，也有從實(shí)踐蒲凶、從失敗气筋、從他人處學(xué)習(xí)和領(lǐng)悟的能力；領(lǐng)導(dǎo)力和團(tuán)隊(duì)合作能力：提出新想法旋圆，富有遠(yuǎn)見(jiàn)宠默，擁有正能量?jī)r(jià)值觀，具有全球性視野灵巧，有奉獻(xiàn)精神搀矫，有表達(dá)能力，有動(dòng)員追隨者和資源的能力刻肄，團(tuán)隊(duì)合作能力等瓤球。

這些素養(yǎng)，是應(yīng)試教育的訓(xùn)練給不了的肄方，有待深度學(xué)習(xí)的發(fā)生。

作為一種學(xué)習(xí)方式蹬癌，深度學(xué)習(xí)是瑞典學(xué)者費(fèi)爾倫斯．馬頓和羅杰．賽爾杰基于學(xué)生閱讀的實(shí)驗(yàn)权她，針對(duì)孤立記憶和非批判性接受知識(shí)的淺層學(xué)習(xí)，于1976年首次提出的關(guān)于學(xué)習(xí)層次的一個(gè)概念逝薪。

從學(xué)生的角度講，深度學(xué)習(xí)就是深入知識(shí)的背后，獲取知識(shí)背后豐富的思維價(jià)值畜吊，從而實(shí)現(xiàn)知識(shí)和思維的同步發(fā)展透罢。

我們知道，教材的編寫因?yàn)槭艿綍嫘问降纫蛩氐南拗疲傆幸欢ň窒扌岳。@種局限性突出表現(xiàn)在：當(dāng)教材以定型化欢搜、規(guī)范化的形式把學(xué)科知識(shí)內(nèi)容固定下來(lái)時(shí)，它必然省略了隱含在其中的豐富的思維過(guò)程谴轮，這就帶來(lái)一個(gè)矛盾炒瘟，即包含著深刻的思維和豐富的智慧的知識(shí)內(nèi)容，在形式上卻是簡(jiǎn)單第步、呆板疮装、現(xiàn)成的。這就要求教師在傳授教材的知識(shí)內(nèi)容時(shí)粘都，不能只停留在對(duì)教材表面的結(jié)論和說(shuō)明的表述上廓推，而要進(jìn)一步深入進(jìn)去，挖掘和揭示這些表面結(jié)論和說(shuō)明產(chǎn)生與形成的思維過(guò)程翩隧，并在教學(xué)中引導(dǎo)學(xué)生的思維深入到知識(shí)的發(fā)現(xiàn)或再發(fā)現(xiàn)的過(guò)程中去樊展。

更為重要的是，激發(fā)學(xué)生的批判性思維鸽心。因?yàn)閷?duì)學(xué)生成長(zhǎng)而言滚局，一切知識(shí)都應(yīng)該是可征詢、可批判顽频、可分析藤肢、可研討的對(duì)象。為此糯景，學(xué)科知識(shí)的學(xué)習(xí)過(guò)程應(yīng)該伴隨學(xué)生的批判嘁圈、分析而獲得新的感悟和判斷。教學(xué)的最高目的不是對(duì)書本知識(shí)的理解蟀淮、掌握和運(yùn)用最住，而是讓學(xué)生形成自己的看法、見(jiàn)解和觀點(diǎn)怠惶。實(shí)際上涨缚，早在上世紀(jì)90年代初，聯(lián)合國(guó)教科文組織就明確指出：“教育應(yīng)該培養(yǎng)人的批判精神策治，培養(yǎng)對(duì)不同思想觀念的理解與尊重脓魏，尤其應(yīng)該激發(fā)他發(fā)揮其特有的潛力⊥ū梗”（18.6.27《教育》）