原創(chuàng)?金星?語(yǔ)文建設(shè)雜志?2023-06-28 15:55?發(fā)表于北京

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【摘　要】學(xué)生的緘默知識(shí)是建構(gòu)語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)的重要組成部分。在進(jìn)行語(yǔ)文單元整體教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)麦牺，教師要進(jìn)一步理解語(yǔ)文緘默知識(shí)的本質(zhì)，從學(xué)習(xí)目標(biāo)鞭缭、任務(wù)剖膳、評(píng)價(jià)等多層面強(qiáng)調(diào)教學(xué)知識(shí)的全局性、系統(tǒng)性與有序性岭辣，突出學(xué)生基于生活和經(jīng)驗(yàn)的緘默理解吱晒，并將緘默知識(shí)與顯性知識(shí)相結(jié)合，建立超越自我的新的知識(shí)體系沦童，最終使學(xué)生從知識(shí)性的接受學(xué)習(xí)走向經(jīng)驗(yàn)性的深度學(xué)習(xí)仑濒。

【關(guān)鍵詞】緘默知識(shí)；單元整體教學(xué)偷遗；單元整體教學(xué)設(shè)計(jì)

“緘默知識(shí)”是超越“書本知識(shí)”而存在的一種“只可意會(huì)不可言傳”的知識(shí)墩瞳，我們常常會(huì)忽略這類知識(shí)的存在，甚至未能將其納入真正意義上的“知識(shí)”氏豌，英國(guó)哲學(xué)家波蘭尼在《人的研究》中首次明確了這一概念并論述了它的內(nèi)在邏輯喉酌。學(xué)生的語(yǔ)文知識(shí)具有多種存在形態(tài)，緘默知識(shí)是重要的形態(tài)之一泵喘。對(duì)“什么樣的語(yǔ)文知識(shí)最有價(jià)值”的思考泪电，促使我們?cè)诜此硷@性知識(shí)表達(dá)的明確意義之外，還需要在特定的教學(xué)情境中發(fā)掘?qū)W生的緘默知識(shí)纪铺。實(shí)際上相速，每個(gè)學(xué)生都有獨(dú)特的語(yǔ)文儲(chǔ)備（經(jīng)驗(yàn)和方法），我們要特別關(guān)注如何尊重霹陡、利用學(xué)生既有的語(yǔ)文知識(shí)和蚪。［1］從教學(xué)論的角度看，學(xué)生的語(yǔ)文知識(shí)包括緘默知識(shí)和顯性知識(shí)烹棉。緘默知識(shí)在語(yǔ)文教學(xué)實(shí)踐中具有重要的研究?jī)r(jià)值攒霹，同時(shí)也建構(gòu)了語(yǔ)文學(xué)科的核心素養(yǎng)。因此浆洗，教師亟須從教學(xué)設(shè)計(jì)的實(shí)踐維度研究學(xué)生緘默知識(shí)的內(nèi)在機(jī)制催束，深刻剖析其實(shí)踐要義，這將為語(yǔ)文單元整體教學(xué)的有效開展提供清晰的思路和策略伏社。

一抠刺、基于緘默知識(shí)的語(yǔ)文單元整體教學(xué)價(jià)值

作為一種與“顯性知識(shí)”相對(duì)的塔淤，并且在與學(xué)科知識(shí)、生活世界的互動(dòng)中產(chǎn)生的思想和經(jīng)驗(yàn)速妖，緘默知識(shí)是個(gè)人核心素養(yǎng)的基礎(chǔ)高蜂、前提和載體。正如波蘭尼的著名論斷“我們所認(rèn)識(shí)的多于我們所能告訴的”罕容，學(xué)生的語(yǔ)文學(xué)科素養(yǎng)也建立于個(gè)人對(duì)其生活和經(jīng)驗(yàn)的緘默理解基礎(chǔ)之上备恤。因此，面對(duì)核心素養(yǎng)時(shí)代的語(yǔ)文學(xué)習(xí)锦秒，教師在進(jìn)行單元整體教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)露泊，要突出學(xué)生緘默知識(shí)這一要素，重在轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)學(xué)習(xí)方式旅择，從知識(shí)性的接受學(xué)習(xí)走向經(jīng)驗(yàn)性的深度學(xué)習(xí)惭笑。

語(yǔ)文單元整體教學(xué)是基于語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)，從傳統(tǒng)的單篇教學(xué)走向包括目標(biāo)生真、內(nèi)容沉噩、任務(wù)、方法汇歹、評(píng)價(jià)在內(nèi)的整體教學(xué)屁擅，是“知識(shí)本位”向“素養(yǎng)本位”的轉(zhuǎn)變。它與緘默知識(shí)論重在利用知識(shí)解決實(shí)際問(wèn)題产弹，使學(xué)生養(yǎng)成自主探索學(xué)習(xí)精神的目標(biāo)殊途同歸。根據(jù)波蘭尼的主張弯囊，如果觀察者將注意力固著在“部分”上痰哨，就不能發(fā)現(xiàn)“整體”的意義∝抑觯“整體”的意義離不開部分斤斧，“部分”暗示著或指示著整體。［2］因此霎烙，教師要把握單篇課文與單元整體的關(guān)系撬讽，強(qiáng)調(diào)教學(xué)的全局性、系統(tǒng)性悬垃、有序性游昼，尋求教學(xué)觀念的更新與整合，消除以知識(shí)點(diǎn)為核心的課時(shí)化教學(xué)弊端尝蠕，必須進(jìn)一步理解學(xué)生語(yǔ)文緘默知識(shí)的本質(zhì)烘豌。

二、語(yǔ)文單元整體教學(xué)中緘默知識(shí)的本質(zhì)

在語(yǔ)文單元整體教學(xué)中看彼，緘默知識(shí)作為一種重要的知識(shí)類型大量參與到了語(yǔ)文學(xué)習(xí)的全過(guò)程廊佩，我們既要重視顯性的教學(xué)知識(shí)囚聚，也要分析緘默的個(gè)體知識(shí)。深入理解緘默知識(shí)的本質(zhì)將有利于整個(gè)教學(xué)活動(dòng)的有效性标锄，幫助教學(xué)重難點(diǎn)問(wèn)題的解決顽铸。

1. 知識(shí)即觀念

從傳統(tǒng)教法來(lái)看，語(yǔ)文基礎(chǔ)知識(shí)毫無(wú)疑問(wèn)是教學(xué)重點(diǎn)料皇，也是學(xué)科知識(shí)的重要組成部分跋破。核心素養(yǎng)時(shí)代的語(yǔ)文教學(xué)，需要將學(xué)科知識(shí)提升為學(xué)科觀念瓶蝴，因?yàn)橹R(shí)背后的觀念和思想是相對(duì)穩(wěn)定的毒返，超越了傳統(tǒng)知識(shí)本身的意義。舍棄煩瑣且無(wú)法窮盡的“知識(shí)點(diǎn)”舷手，精選學(xué)科核心大觀念拧簸，是對(duì)傳統(tǒng)的知識(shí)性教學(xué)的超越。其中男窟，尊重學(xué)生的個(gè)人知識(shí)盆赤，尤其是他們的個(gè)人經(jīng)驗(yàn)，發(fā)現(xiàn)學(xué)生生命歷程中的文化體驗(yàn)，喚醒學(xué)生已有的生活經(jīng)驗(yàn)捧韵，能讓語(yǔ)文教學(xué)從“知識(shí)教學(xué)”走向“文化浸潤(rùn)”键闺。

2. 知識(shí)即資源

知識(shí)在素養(yǎng)時(shí)代不再是固定的客觀真理，而應(yīng)成為學(xué)生探究的對(duì)象和使用的資源淑际。語(yǔ)文教學(xué)應(yīng)該從單篇教學(xué)走向舉一反三的整體探究，使學(xué)生從真實(shí)的任務(wù)情境中獲取學(xué)習(xí)的動(dòng)力扇住。相反春缕，追求大量的知識(shí)存儲(chǔ)而不主動(dòng)走向獲取資源，將從根本上扼殺學(xué)生的創(chuàng)造力艘蹋。學(xué)生的緘默知識(shí)也是如此锄贼，它是學(xué)生在長(zhǎng)期的生活實(shí)踐中對(duì)世界觀察和理解的隱性知識(shí)，很多學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)已經(jīng)超越了書本知識(shí)女阀，但缺少理論性的梳理和總結(jié)宅荤。對(duì)此，教師有責(zé)任與義務(wù)將學(xué)生的隱性知識(shí)與顯性知識(shí)相結(jié)合浸策，幫助學(xué)生建立超越自我的新的知識(shí)資源體系冯键。

3. 知識(shí)即發(fā)現(xiàn)

整體教學(xué)并不是對(duì)傳統(tǒng)單篇教學(xué)的遮蔽與拋棄，而是要將二者相得益彰地結(jié)合起來(lái)的榛，更好地使學(xué)生從宏觀上把握知識(shí)學(xué)習(xí)琼了，從整體觀照局部，從局部探究整體，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)創(chuàng)新素養(yǎng)的全面提升雕薪。日本學(xué)者郁次郎認(rèn)為：“知識(shí)創(chuàng)新的實(shí)質(zhì)是人們以緘默知識(shí)為動(dòng)力昧诱，不斷地發(fā)現(xiàn)問(wèn)題和解決問(wèn)題的過(guò)程∷”［3］實(shí)際上盏档，學(xué)習(xí)創(chuàng)造性的實(shí)現(xiàn)很大程度上得益于學(xué)生在自我緘默知識(shí)基礎(chǔ)上的整體判斷。這種非公共性燥爷、非邏輯性的個(gè)人知識(shí)往往源于原生態(tài)的獨(dú)立思考蜈亩，是個(gè)人知識(shí)構(gòu)建的初始基礎(chǔ)。如果忽略了這部分知識(shí)前翎，一味地采用灌輸式的教學(xué)模式稚配，只強(qiáng)調(diào)顯性知識(shí)的重要性，將無(wú)法激活學(xué)生創(chuàng)新個(gè)人知識(shí)的內(nèi)在潛能港华。

三道川、基于緘默知識(shí)的語(yǔ)文單元整體教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)

以統(tǒng)編高中語(yǔ)文教材必修下冊(cè)第一單元為例，本單元包括五篇文言文立宜，從教學(xué)整合的角度出發(fā)冒萄，我們會(huì)發(fā)現(xiàn)本單元的人文主題是“中華文明之光”，所選課文為諸子散文和史傳散文橙数，意在讓學(xué)生感受中華民族思想的精深尊流、智慧的高超和語(yǔ)文的無(wú)限魅力。因此灯帮，教學(xué)目標(biāo)的設(shè)定應(yīng)打破傳統(tǒng)單篇教學(xué)模式崖技，使學(xué)習(xí)內(nèi)容具有選擇性，學(xué)習(xí)方式具有多樣性施流，這種目標(biāo)范式倡導(dǎo)學(xué)習(xí)是基于學(xué)習(xí)者真實(shí)需求的有意義的建構(gòu)响疚。教師設(shè)置“理想社會(huì)的模樣——先哲的探尋”主題，以《論語(yǔ)》《孟子》《莊子》等課文組織整體教學(xué)瞪醋，教學(xué)目標(biāo)如下（見表1）。

單元整體教學(xué)目標(biāo)的設(shè)定基于三方面思考：一是突出學(xué)生的知識(shí)建構(gòu)能力装诡。在學(xué)習(xí)目標(biāo)的層級(jí)設(shè)計(jì)中银受，為使學(xué)生積極、主動(dòng)地參與課堂教學(xué)鸦采，教師既要讓學(xué)生對(duì)文言文有基本的認(rèn)識(shí)和理解宾巍，將文言顯性知識(shí)呈現(xiàn)于教學(xué)過(guò)程中，也要激活與調(diào)動(dòng)學(xué)生經(jīng)驗(yàn)性的緘默知識(shí)渔伯，如“探究”中的“聯(lián)讀”顶霞，“創(chuàng)作”中的“撰寫”，這些從“知道”走向“知曉”的知識(shí)建構(gòu)過(guò)程對(duì)學(xué)生開展探究性學(xué)習(xí)具有激勵(lì)作用。二是根據(jù)學(xué)習(xí)進(jìn)階理論选浑，目標(biāo)定位的學(xué)生群體應(yīng)有細(xì)致的分類蓝厌。包括全體學(xué)生都要達(dá)到的知識(shí)目標(biāo)（基礎(chǔ)性目標(biāo)）；突出學(xué)生各自的專長(zhǎng)古徒，能遷移運(yùn)用已有知識(shí)和資源拓提，研究知識(shí)、建構(gòu)知識(shí)隧膘，實(shí)現(xiàn)學(xué)生的層級(jí)躍升（發(fā)展性目標(biāo)）代态；通過(guò)學(xué)生之間的合作、質(zhì)疑疹吃、創(chuàng)造蹦疑，形成高階思維、創(chuàng)新思維等知識(shí)創(chuàng)生能力（挑戰(zhàn)性目標(biāo)）萨驶。［4］三是根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)的精神歉摧，統(tǒng)整相關(guān)課文，將單篇教學(xué)與整體教學(xué)結(jié)合起來(lái)篡撵。整體教學(xué)目標(biāo)的設(shè)定并不是要否定單篇教學(xué)判莉，而是要在提煉的大概念框架下開展教學(xué)，同時(shí)充分考慮學(xué)生的知識(shí)結(jié)構(gòu)育谬，改變傳統(tǒng)知識(shí)性講授的零散狀態(tài)券盅。

四、基于緘默知識(shí)的語(yǔ)文單元整體教學(xué)任務(wù)設(shè)計(jì)

語(yǔ)文單元教學(xué)任務(wù)設(shè)計(jì)是整個(gè)教學(xué)過(guò)程中的核心膛檀，如果任務(wù)設(shè)計(jì)僅以顯性知識(shí)的傳遞锰镀、理解和掌握為主，教學(xué)顯然是不完整的咖刃。倡導(dǎo)合作式泳炉、實(shí)踐式、情境式的任務(wù)將使學(xué)生不再固守教材知識(shí)嚎杨，努力開掘自身對(duì)語(yǔ)文知識(shí)的完整理解花鹅，從而走向?qū)W習(xí)的創(chuàng)新。

1. 倡導(dǎo)合作學(xué)習(xí)枫浙，促進(jìn)學(xué)生彼此間的知識(shí)交流

統(tǒng)編高中語(yǔ)文必修下冊(cè)第一單元的五篇文言文刨肃，屬于必修課程“思辨性閱讀與表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群，即使教學(xué)重點(diǎn)指向“思維發(fā)展與提升”的素養(yǎng)目標(biāo)箩帚，依然要注重語(yǔ)言真友、思維、審美紧帕、文化的多重素養(yǎng)建構(gòu)盔然。所謂“菜單式學(xué)習(xí)”，即在開展基于整體教學(xué)目標(biāo)的學(xué)習(xí)任務(wù)時(shí)，應(yīng)突出學(xué)生經(jīng)驗(yàn)及學(xué)習(xí)興趣的緘默知識(shí)存在價(jià)值愈案，鞏固及發(fā)展學(xué)生已有的緘默知識(shí)結(jié)構(gòu)挺尾，使其與顯性知識(shí)形成學(xué)習(xí)的互見。在學(xué)習(xí)過(guò)程中刻帚，學(xué)生可以發(fā)揮各自的優(yōu)勢(shì)潦嘶，依據(jù)自己的專長(zhǎng)合作選擇相應(yīng)的學(xué)習(xí)任務(wù)，并將該任務(wù)做到標(biāo)準(zhǔn)化的水平崇众，最終實(shí)現(xiàn)所有學(xué)生個(gè)體知識(shí)的共享掂僵。

例如，本單元的每篇課文中均有一至兩個(gè)給讀者留下深刻印象的人物顷歌，在對(duì)課文內(nèi)容的梳理過(guò)程中锰蓬，師生不妨設(shè)置以下項(xiàng)目任務(wù)：

任選一篇課文中的人物，小組合作眯漩，想象畫面或場(chǎng)景芹扭，共同完成以該人物為核心的片段場(chǎng)景描寫，字?jǐn)?shù)不限赦抖。

示例：（1）曾皙的政治愿景舱卡；（2）孟子的王道追求；（3）庖丁的躊躇滿志队萤；（4）燭之武舌戰(zhàn)秦伯轮锥；（5）樊噲勇救劉邦……

學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計(jì)的依據(jù)主要有兩點(diǎn)：一是通過(guò)想象畫面或場(chǎng)景的方式，促進(jìn)學(xué)生深入了解文本要尔，并且把握文本的核心內(nèi)容舍杜。想象還原是學(xué)生理解文本的重要方式，學(xué)生既要在腦海中生成動(dòng)態(tài)畫面赵辕，也要學(xué)會(huì)運(yùn)用準(zhǔn)確語(yǔ)言描摹場(chǎng)景既绩。這種知識(shí)呈現(xiàn)的方式體現(xiàn)了可提取、可反思还惠、可交流的特點(diǎn)饲握。二是在合作學(xué)習(xí)過(guò)程中，學(xué)生通過(guò)“菜單式學(xué)習(xí)”任務(wù)選擇感興趣的項(xiàng)目蚕键，在合作探究中通過(guò)文字形式表達(dá)自己的理解互拾。其中（1）（2）兩項(xiàng)重在突出人物的思想感召力，（3）（4）（5）三項(xiàng)則重在細(xì)致描寫嚎幸，須描摹出文字細(xì)節(jié)。學(xué)生在交流討論中寄猩，親歷了自己和他人的知識(shí)嫉晶、思想，這種知識(shí)交換的方式實(shí)際上是一種“內(nèi)居”式的意會(huì)行為，體現(xiàn)了緘默知識(shí)的實(shí)踐價(jià)值替废。

2. 開展實(shí)踐學(xué)習(xí)箍铭，提升學(xué)生知識(shí)理解的能力

在必修下冊(cè)第一單元由《燭之武退秦師》和《鴻門宴》兩課組成的群文閱讀中，我們發(fā)現(xiàn)兩篇文章均具有高超的敘事藝術(shù)椎镣，前者長(zhǎng)于辭令诈火，后者敘事詳備。在教學(xué)過(guò)程中状答，學(xué)生需要對(duì)文本的思路與結(jié)構(gòu)冷守、材料安排、敘事技巧作出完備的理解惊科。由此拍摇，教師可以組織相關(guān)的項(xiàng)目學(xué)習(xí)，從實(shí)踐學(xué)習(xí)的角度出發(fā)設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)任務(wù)馆截。例如充活，對(duì)于《燭之武退秦師》，可設(shè)計(jì)以下項(xiàng)目任務(wù)：閱讀全文蜡娶，繪制思維導(dǎo)圖混卵，梳理、分析燭之武游說(shuō)秦伯的思路與結(jié)構(gòu)窖张。思維導(dǎo)圖的目的是要突破學(xué)生固有的思維定式幕随，形成學(xué)生審視文本知識(shí)的“思維框架”。學(xué)生在初始閱讀過(guò)程中荤堪，對(duì)于燭之武游說(shuō)秦伯表層邏輯的認(rèn)識(shí)是不言自明的合陵，即燭之武從秦國(guó)利益出發(fā)，為秦國(guó)著想澄阳。這實(shí)際上就是學(xué)生初次閱讀形成的“緘默概念”拥知，而項(xiàng)目學(xué)習(xí)任務(wù)指向的是學(xué)生要在小組討論中實(shí)踐性地從表層認(rèn)識(shí)走向深層認(rèn)識(shí)，即燭之武是如何基于鄭國(guó)利益論證“闕秦以利晉”這一觀點(diǎn)并層層推進(jìn)其論辯的碎赢。繪制思維導(dǎo)圖就是一種讓學(xué)生揭示或反映知識(shí)本質(zhì)的實(shí)踐性行為（見圖1）低剔。

建構(gòu)知識(shí)生成的圖式結(jié)構(gòu)，鼓勵(lì)學(xué)生以實(shí)踐的方式體驗(yàn)知識(shí)肮塞，可以更好地促進(jìn)學(xué)生逐漸清晰知識(shí)圖像襟齿，將緘默知識(shí)升格為理解創(chuàng)造。教師還可以組織學(xué)生開展超越語(yǔ)文學(xué)科的綜合性單元項(xiàng)目學(xué)習(xí)枕赵，如在班級(jí)舉辦“中華文明之光”演講比賽猜欺，以“先秦儒釋道精神的當(dāng)代價(jià)值”為主題，小組合作拷窜，搜集資料开皿，全班交流涧黄。小組成員需要從歷史素材中閱讀、梳理赋荆、篩選學(xué)習(xí)資源笋妥，既要合作完成符合要求的演講稿，還要努力將跨學(xué)科緘默知識(shí)系統(tǒng)化窄潭，使緘默“概念”成為“命題”春宣，使緘默“假設(shè)”成為“結(jié)論”。其間嫉你，實(shí)踐性的知識(shí)學(xué)習(xí)對(duì)學(xué)生理解能力的提升起到了關(guān)鍵作用月帝。

3. 設(shè)置情境學(xué)習(xí)，激活學(xué)生知識(shí)外顯的潛能

學(xué)習(xí)始終發(fā)生在具體的情境中均抽，只有通過(guò)深度地融入學(xué)習(xí)情境嫁赏，外在的信息才會(huì)與學(xué)習(xí)者原有的知識(shí)和價(jià)值體系形成鏈接，有意義的學(xué)習(xí)才會(huì)真正發(fā)生油挥。在整體教學(xué)過(guò)程中潦蝇，“大概念”起到了重要的推進(jìn)作用，它為學(xué)生自主參與和思維發(fā)展提供了足夠的情境空間深寥，使學(xué)生不斷修正自己的已有認(rèn)知攘乒，發(fā)現(xiàn)知識(shí)互動(dòng)的焦點(diǎn)，實(shí)現(xiàn)知識(shí)的深度加工惋鹅。例如则酝，在第一單元《庖丁解牛》教學(xué)中闰集，教師設(shè)置如下教學(xué)情境：

電視臺(tái)文化經(jīng)典節(jié)目組要拍攝一部關(guān)于庖丁解牛的短視頻沽讹，有專家提出分鏡頭的修改意見，建議參考清代學(xué)者郭慶藩在《莊子集釋》中提出的斷句：“提刀而立武鲁，為之四顧爽雄，為之躊躇。滿志沐鼠，善刀而藏之挚瘟。”你認(rèn)為原文中的“為之躊躇滿志”與“為之躊躇饲梭。滿志”有何區(qū)別乘盖，該如何拍攝？

學(xué)生討論如下：

生1：我認(rèn)為多了句號(hào)憔涉，意義不太一樣订框。原文更多的是強(qiáng)調(diào)庖丁解牛成功之后的悠然自得，心滿意足兜叨，這是對(duì)自我勞動(dòng)的肯定布蔗。

生2：我更喜歡原文藤违。拍攝時(shí)要捕捉庖丁這位勞動(dòng)者成功后喜悅的面部表情，甚至有種得意的神情纵揍。

生3：我不太贊同。郭慶藩的斷句提示我們议街，庖丁并不滿意于當(dāng)下的結(jié)果泽谨，在他完成了解牛任務(wù)后，還有點(diǎn)猶豫不決特漩，生怕有什么意想不到的后果吧雹，這之后才滿意地擦拭刀。拍攝時(shí)導(dǎo)演對(duì)人物的表情要求更高涂身。

師：你說(shuō)得很有意思雄卷。既然庖丁已經(jīng)成功地完成了解牛全過(guò)程，為什么還要猶豫不決蛤售，前思后慮呢丁鹉？我們不妨從“解牛”與“養(yǎng)生”的關(guān)系上進(jìn)一步思考悴能。

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緘默知識(shí)和顯性知識(shí)共同構(gòu)成了知識(shí)整體揣钦，教師應(yīng)該在情境學(xué)習(xí)中努力建立緘默知識(shí)的轉(zhuǎn)化機(jī)制。在以上的課堂案例中漠酿，教師的情境化設(shè)計(jì)聚焦《庖丁解欧氚迹》的核心問(wèn)題，即解牛之道與養(yǎng)生之道的關(guān)系炒嘲。這個(gè)問(wèn)題本質(zhì)指向的是以莊子為代表的道家學(xué)派對(duì)社會(huì)和人生的看法宇姚，是本單元“中華文明之光”人文主題之下的子問(wèn)題。與傳統(tǒng)教學(xué)問(wèn)答式的設(shè)計(jì)不同夫凸，本設(shè)計(jì)以情境教學(xué)的方式浑劳，建構(gòu)了能夠引發(fā)學(xué)生認(rèn)知沖突的情境。［5］根據(jù)瑞士心理學(xué)家皮亞杰“認(rèn)知不平衡”的觀點(diǎn)寸痢，學(xué)生在認(rèn)知過(guò)程中產(chǎn)生了原有概念與新生概念之間的矛盾沖突呀洲，進(jìn)而不斷地試圖建構(gòu)新的知識(shí)體系。學(xué)生對(duì)本文既有的緘默知識(shí)啼止，如成語(yǔ)“躊躇滿志”道逗，其實(shí)并不是在深入研讀文本基礎(chǔ)上的準(zhǔn)確理解，而是基于經(jīng)驗(yàn)型的成語(yǔ)舊知產(chǎn)生的淺層化理解献烦。教師在情境教學(xué)設(shè)計(jì)中需要更好地理解滓窍、對(duì)接學(xué)生的既有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，帶領(lǐng)學(xué)生更好地融入學(xué)習(xí)情境巩那，從而使學(xué)生的緘默知識(shí)經(jīng)過(guò)經(jīng)驗(yàn)化的二次處理與顯性知識(shí)有效融合吏夯。因此此蜈，在整體教學(xué)中創(chuàng)設(shè)與個(gè)體經(jīng)驗(yàn)具有緊密聯(lián)系的情境任務(wù)，更有助于學(xué)生在學(xué)習(xí)中產(chǎn)生親切感噪生，從而將緘默知識(shí)內(nèi)居式地與整體情境關(guān)聯(lián)起來(lái)裆赵，在認(rèn)知沖突中豐富自己的心智，不斷產(chǎn)生新的理解創(chuàng)造跺嗽。

五战授、基于緘默知識(shí)的語(yǔ)文單元整體教學(xué)評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)

表現(xiàn)性評(píng)價(jià)超越了傳統(tǒng)紙筆測(cè)驗(yàn)對(duì)于知識(shí)的簡(jiǎn)單識(shí)記與操作，強(qiáng)調(diào)在真實(shí)情境中對(duì)學(xué)生完成任務(wù)的情況進(jìn)行評(píng)判桨嫁。通過(guò)設(shè)置任務(wù)來(lái)檢測(cè)學(xué)生的學(xué)習(xí)成果植兰，表現(xiàn)性評(píng)價(jià)關(guān)注的不是分值，而是表現(xiàn)璃吧。在整體教學(xué)的大框架下楣导，表現(xiàn)性評(píng)價(jià)不應(yīng)只是簡(jiǎn)單地評(píng)價(jià)結(jié)果，而應(yīng)面向包括目標(biāo)畜挨、任務(wù)在內(nèi)的整體教學(xué)過(guò)程筒繁，將學(xué)生學(xué)習(xí)細(xì)節(jié)和知識(shí)的變化發(fā)展納入評(píng)價(jià)范疇。因此朦促，評(píng)價(jià)的過(guò)程需要讓學(xué)生掌控學(xué)習(xí)的主動(dòng)權(quán)膝晾，讓學(xué)生能夠獨(dú)立思考學(xué)習(xí)任務(wù)，評(píng)價(jià)自己和同伴的作品务冕，參照評(píng)分規(guī)則了解自己的學(xué)習(xí)進(jìn)程和學(xué)習(xí)節(jié)奏血当。在此過(guò)程中，緘默知識(shí)與外顯知識(shí)在評(píng)價(jià)中居于同等重要的位置禀忆，它們均是表現(xiàn)性評(píng)價(jià)的評(píng)測(cè)內(nèi)容臊旭。例如，圍繞語(yǔ)文必修下冊(cè)第一單元五篇文言文的學(xué)習(xí)箩退，從語(yǔ)言文字運(yùn)用的角度設(shè)計(jì)單元評(píng)價(jià)內(nèi)容离熏，可以設(shè)置以下評(píng)價(jià)問(wèn)題（見表2）。

本單元出現(xiàn)了大量的成語(yǔ)戴涝，請(qǐng)整理本單元古文中的成語(yǔ)滋戳，按照出處、歷史淵源啥刻、我的解讀和文化解讀等欄目設(shè)計(jì)表格奸鸯，并任選其中三至四個(gè)成語(yǔ)圍繞一個(gè)主題寫成一段話，進(jìn)行小組展示可帽。要求文質(zhì)兼美娄涩，語(yǔ)言流暢，用詞準(zhǔn)確映跟。

表現(xiàn)性評(píng)價(jià)應(yīng)使學(xué)生思維可視蓄拣，使學(xué)生的理解能力可評(píng)扬虚。［6］本單元出現(xiàn)的大量成語(yǔ)，如“緣木求魚”“目無(wú)全徘蛐簦”“游刃有余”“人為刀俎辜昵，我為魚肉”等，不僅體現(xiàn)了漢語(yǔ)知識(shí)的豐富性碎捺，更充滿了智慧與文化路鹰。富有趣味的成語(yǔ)表現(xiàn)了漢字獨(dú)特的符號(hào)意義和象征意義，如果不去追溯成語(yǔ)的歷史演變和傳統(tǒng)文化背景收厨，那么漢語(yǔ)知識(shí)也就成了簡(jiǎn)單重復(fù)的文字置換和死記硬背。教師應(yīng)充分開發(fā)學(xué)生漢語(yǔ)緘默知識(shí)的顯性化潛能优构，它是潛藏在每個(gè)學(xué)生心中的民族文化認(rèn)知诵叁。也就是說(shuō)，成語(yǔ)知識(shí)存在兩個(gè)維度的理解：“我的成語(yǔ)”和“文化的成語(yǔ)”钦椭。盡管“我的成語(yǔ)”并不清晰拧额、完善，但它是學(xué)生對(duì)生活的初步認(rèn)知彪腔，對(duì)單元教學(xué)及中華傳統(tǒng)文化的理解有重要作用侥锦。評(píng)價(jià)不應(yīng)只關(guān)注知識(shí)的結(jié)果呈現(xiàn)，還應(yīng)對(duì)知識(shí)內(nèi)在的構(gòu)成方式和形成過(guò)程進(jìn)行整體的觀照德挣。這對(duì)教師的啟發(fā)是：應(yīng)改變傳統(tǒng)評(píng)價(jià)的唯一標(biāo)準(zhǔn)恭垦，努力發(fā)掘?qū)W生建構(gòu)知識(shí)的個(gè)體變化過(guò)程，體現(xiàn)知識(shí)理解的完整性格嗅。

在表現(xiàn)性評(píng)價(jià)過(guò)程中番挺，還要對(duì)不同學(xué)生的表現(xiàn)制定合理的評(píng)分規(guī)則，為學(xué)生實(shí)現(xiàn)知識(shí)發(fā)展提供必要的支架屯掖，體現(xiàn)單元整體教學(xué)的發(fā)展軌跡玄柏。傳統(tǒng)教學(xué)評(píng)價(jià)以促進(jìn)教學(xué)發(fā)展和達(dá)到教學(xué)目標(biāo)為核心，重視顯性知識(shí)以及操作技能的掌握情況贴铜，這種評(píng)價(jià)以結(jié)論的形式呈現(xiàn)粪摘，忽略了學(xué)生個(gè)體緘默知識(shí)的價(jià)值。而表現(xiàn)性評(píng)價(jià)重視“發(fā)現(xiàn)”的過(guò)程绍坝，如同考查的成語(yǔ)知識(shí)不僅包含基于經(jīng)驗(yàn)理解的成語(yǔ)前知（我的解讀）徘意，還包含學(xué)生通過(guò)學(xué)習(xí)獲得的成語(yǔ)新知（文化解讀）。這樣的評(píng)價(jià)發(fā)揮了在單元整體教學(xué)中緘默知識(shí)與顯性知識(shí)對(duì)個(gè)體學(xué)習(xí)共同促進(jìn)的作用陷嘴，體現(xiàn)了知識(shí)的進(jìn)階與經(jīng)驗(yàn)的再造映砖，促進(jìn)了學(xué)生的整體發(fā)展。

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（金星：南京師范大學(xué)課程與教學(xué)研究所作谚，南京市中華中學(xué)）

[本文原載于《語(yǔ)文建設(shè)》2023年6月(上半月)]

（微信編輯：寇嘉三娩；校對(duì)：張?zhí)m）

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2023-06-29