眼睛看得見(jiàn)角落侦讨，心里才會(huì)有全局

——專家介入學(xué)校改進(jìn)的反思01

自2010年8月開(kāi)始進(jìn)入基層學(xué)校，在河南苟翻、江蘇韵卤、廣州等多所學(xué)校分別做完了2-3年的項(xiàng)目工作。近8年的經(jīng)歷崇猫，作為一個(gè)大學(xué)學(xué)者沈条，介入基層學(xué)校的教育教學(xué)改進(jìn)工作，從開(kāi)始的躍躍欲試诅炉，越俎代庖蜡歹，到迷惘、失望涕烧、慢慢體會(huì)到喜悅月而、興奮，隨著對(duì)更多不同性質(zhì)學(xué)校的學(xué)校改進(jìn)期望议纯、學(xué)校文化個(gè)性的了解父款，以及校長(zhǎng)對(duì)教育理想與現(xiàn)實(shí)的沖突的理解，個(gè)人也就有了更多的自我反思。

01 研究方法的改進(jìn)

2008年9月回國(guó)憨攒，帶著一些社會(huì)學(xué)的理論和術(shù)語(yǔ)世杀，一點(diǎn)對(duì)學(xué)校教育研究的不同視角，站在講臺(tái)上大量精力與內(nèi)容肝集，談到的大多數(shù)還是書(shū)本知識(shí)瞻坝，缺乏自己的東西。當(dāng)幸運(yùn)地有機(jī)會(huì)走入學(xué)校包晰，走進(jìn)課堂湿镀，一番左沖右突后，才發(fā)覺(jué)現(xiàn)實(shí)與理想的差距伐憾。

進(jìn)入學(xué)校之初勉痴，我們會(huì)花大量的時(shí)間做調(diào)研，這是學(xué)校診斷的必經(jīng)之路树肃。研究方法上蒸矛，我們基本上選用了定量與定性結(jié)合的方式，來(lái)獲取最基本的信息胸嘴，比如教師職業(yè)幸福感雏掠、學(xué)生學(xué)習(xí)心理、學(xué)生在家學(xué)習(xí)現(xiàn)狀等問(wèn)卷調(diào)研劣像。多年后乡话，我發(fā)現(xiàn)，問(wèn)卷調(diào)查所獲得的耳奕，僅僅是我們所界定的一些概念或涵義的相互補(bǔ)充绑青，帶有目的性的選項(xiàng)，或者是被調(diào)查者事后回憶的結(jié)果屋群，卻無(wú)法知道他們究竟怎么回憶闸婴，更無(wú)法知道他們?cè)鯓幼龀龅娜∩幔瑸槭裁催@樣取舍芍躏，而做出了這樣的選擇邪乍，實(shí)際他們內(nèi)心還有什么選項(xiàng)？

因此对竣，我們需要追加調(diào)研庇楞。其后，通過(guò)座談會(huì)柏肪、教研活動(dòng)姐刁、課堂聽(tīng)課等不同訪談形式，來(lái)進(jìn)一步改進(jìn)信息不足的問(wèn)題烦味。但是當(dāng)時(shí)“年輕”的我或者我們聂使，是帶著紙上問(wèn)題（事先擬好的文本）去追問(wèn)的壁拉，往往要求教師或中層干部按照我們的劇本來(lái)回答問(wèn)題，定性方法所強(qiáng)調(diào)的情境柏靶，就被淹沒(méi)在“被刻意撈上來(lái)”的訪談?dòng)涗浬掀怼：芏嗬蠋熅蛯W(xué)校課程和教學(xué)改革、或者教學(xué)方法的選擇屎蜓，往往會(huì)順著我們的思路去回答痘昌。有些人對(duì)于一些學(xué)術(shù)術(shù)語(yǔ)，也并不完全理解炬转，在某些時(shí)候他們也不會(huì)特意去追問(wèn)到底是什么意思辆苔，但是教師一般口才都不錯(cuò)，繞來(lái)繞去扼劈，說(shuō)了一大段驻啤，回頭看，實(shí)際上荐吵，還是沒(méi)有回答問(wèn)題骑冗，空洞無(wú)物。所以先煎，僅僅依靠單一的訪談贼涩，脫離具體情境的記錄語(yǔ)言文字，其實(shí)毫無(wú)意義∈硇現(xiàn)在遥倦，當(dāng)我面對(duì)一些教師對(duì)課程、對(duì)課堂的改進(jìn)的“表里不一”占锯，慢慢地不再感到失望或憤怒谊迄，我更能接受這是一種生活策略和人生常態(tài)。

最好的訪談烟央，當(dāng)然是被訪談?wù)吣軌蛘鎸?shí)地呈現(xiàn)自己。傾聽(tīng)歪脏，比提問(wèn)更為重要疑俭。認(rèn)真地聽(tīng)，不僅能獲得更多豐富的信息婿失，而且能直接獲知對(duì)方在日常生活情境下的所思所想所為钞艇。但是，這必須要求我們?cè)凇扒榫持小崩斫馊撕拦瑁钦嬲驹诮處煹纳钍澜缰小粌H僅是學(xué)校教學(xué)生活哩照，更是他/她完整的生涯過(guò)程中的世界——對(duì)個(gè)人而言，日常的生活就是他的宇宙懒浮，決定著他/她怎樣的理解生活和教育飘弧，而不是因?yàn)槔斫饬私逃ド睢?/p>

教師识藤，僅僅是一個(gè)人的職業(yè)選擇，生命角色的一部分次伶，他們是通過(guò)自己私人經(jīng)歷和社會(huì)背景———童年痴昧，少年經(jīng)歷、家庭經(jīng)濟(jì)環(huán)境冠王、受教育背景赶撰、性別、期望與自我期望等——來(lái)搭建起自己對(duì)教育與自我實(shí)現(xiàn)柱彻、對(duì)分?jǐn)?shù)與評(píng)價(jià)豪娜、對(duì)理想與責(zé)任等的理解橋梁，填埋不同個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的解釋鴻溝哟楷，以行為實(shí)踐自己建構(gòu)起來(lái)的教育甚至人生哲學(xué)瘤载，所以教師對(duì)于教育教學(xué)的理解、方法的選擇吓蘑，一定是有個(gè)人局限性的√杪牵現(xiàn)在的我，更愿意創(chuàng)造機(jī)會(huì)磨镶，去傾聽(tīng)溃蔫，不僅僅是教師對(duì)學(xué)校、領(lǐng)導(dǎo)琳猫、課堂伟叛、學(xué)生的看法與感受，更多去聊聊閑暇時(shí)間的事情脐嫂，追劇统刮、看電影，孩子與父母…和教師账千、校長(zhǎng)一起在日常生活中侥蒙，去探索教育世界的問(wèn)題。

黑格爾說(shuō)匀奏，“方法并不是外在的形式鞭衩，而是內(nèi)容的靈魂與概念“，我們通過(guò)講座娃善、集體備課论衍、同課異構(gòu)、小型工作坊等聚磺，所聚焦的是幫助教師自我追問(wèn)坯台，不同方法的差異，選擇帶來(lái)的差異等背后的“道”瘫寝，“引導(dǎo)-發(fā)現(xiàn)-發(fā)展-評(píng)估”是促使教師逐漸進(jìn)入較高層次的專業(yè)發(fā)展水平的可能途徑蜒蕾。

所以大學(xué)學(xué)者介入基層學(xué)校稠炬，更應(yīng)該扎根于有策略地“do rights”,而不是一味高調(diào)地“say rights”。