? ? ? ? 對于“概念重建與我國課程創(chuàng)新”概念的理解，作者對王策三先生發(fā)表的“認真對待“輕視知識”的教育思潮——再評由“應試教育”向素質教育轉軌提法的討論”的回應妓柜，文中著重對于知識、學習涯穷、課堂文化這些大家耳熟能詳?shù)母拍钸M行重構棍掐，由此得出課程改革，即課程創(chuàng)新的必要性拷况。

? ? 1作煌、關于什么是知識的再認識

? ? ? 作者承認掘殴，一部人類理智的發(fā)展史在某種意義上確實就是不斷探究世界本質和知識本質的歷史。但到底什么是知識粟誓？可能不同的人會有不同的認知奏寨。但已經(jīng)達成共識的是，知識不是游離于認識主體之外的純粹客觀的東西鹰服，因此病瞳，習得知識也不是僅靠灌輸或移植就能形成的，需要由學習者主動建構悲酷。換言之套菜，知識兼具主觀性和客觀性，特別是非語言化的感受作為知識的主觀成分是構成知識之意義的要素设易，缺乏這些主觀的成分則無法形成知識的意義逗柴。按照我的理解，知識可以分為陳述性知識亡嫌，程序性知識和策略性知識（默會知識）嚎于，如果說陳述性知識與程序性知識（客觀性知識）可以按照行為主義理論進行通過刺激強化形成的話（當然，一些客觀性知識也不能僅采用刺激與強化方式挟冠，還需要先進行理解其意義才行）于购，那么策略性知識（主觀性知識）則必須通過學習者的體驗、感悟等方式主動建構而成知染。因此肋僧，學習理論也從行為主義逐步向認知主義、建構主義發(fā)展控淡。由此嫌吠，作者認為，知識習得有以下特性：一掺炭、強調知識的經(jīng)驗基礎辫诅；二、強調知識的建構過程涧狮；三炕矮、強調知識的協(xié)同發(fā)展。從而這些知識習得的特性為課程創(chuàng)新提供了理論基礎者冤，即從學習方式上分析肤视，教學不能僅靠傳授，還需引導學生主動建構涉枫；從學習目的上看邢滑，學習不在于熟記知識，而要產生建構于個人頭腦之中的主觀經(jīng)驗愿汰；從學習意義上分析困后，知識是經(jīng)由學習者與他人磋商活動的社會建構乐纸。所以，我們必須對傳統(tǒng)的教學進行反思與變革操灿。

? ? ? 2锯仪、關于什么是學習的再認識

? ? ? 通過對知識習得的特性解讀，作者認為趾盐，學習應是通過經(jīng)驗，在行為小腊、技能救鲤、能力、態(tài)度秩冈、性格本缠、興趣、知識入问、理解等方面產生持續(xù)變化的過程丹锹。首先，學習是行為的變化芬失。即由關注行為的外部條件楣黍，到關注行為的內部條件，再到關注行為的內部條件與外部條件之間的連續(xù)與互動棱烂。其次租漂，學習是意義的形成。人文主義心理學的學習觀重視學習主體的經(jīng)驗颊糜，認為學習的本質在于意義哩治，因此，學習被定義為個人意義的發(fā)現(xiàn)或是在主體中意義的形成衬鱼。再次业筏，學習是生成的感悟。一般認為鸟赫，心智以兩種方式起作用蒜胖。一是實質性思考，運用語言文字惯疙、圖像等理解世界翠勉；二是外在的行為。在運算霉颠、書寫之中把握世界对碌。不過“覺醒說”認為，在實質性思考與外在的行為之間蒿偎，還有一個領域——感悟（洞察）朽们。感悟是基于高度的注意力帶來的怀读，同客觀世界直接接觸時的感覺，是指在概念化骑脱、解說菜枷、評價之類的“思考”滲透之前，直接體驗客觀世界的現(xiàn)實叁丧。感悟意味著原先的解說圖式被打破了啤誊，我與客觀世界的關系發(fā)生了根本性的變化。因此拥娄，感悟不能用因果關系來說明蚊锹，它是一種伴隨飛躍的主體的“事件”，是在無意識之中“我”所理解的經(jīng)驗稚瘾。第四牡昆，學習即智慧的對話。學習的實踐是復雜的對話實踐摊欠。課堂教學不是“教師的獨白”丢烘，而應是“智慧的對話”。沒有了對話些椒，就沒有了交流播瞳；沒有了交流，也就沒有了真正的教育摊沉。對話不是對抗狐史，而是共同合作。教學就是通過師生说墨、生生對話不僅讓對話者參與骏全、分享這一意義之溪，進而在群體中萌生新的理解與共識尼斧。這就要求教師不僅要思考預設的教案姜贡，更應合理的生成，教學重要的既有結果棺棵，更有過程楼咳。第五、學習即文化性實踐烛恤。美國教育學者托馬塞洛認為母怜，大凡學習都是“文化性學習”，應當作為一種“文化實踐”來研究缚柏，而日本教育學家佐藤學則從文化實踐層面把學習的實踐定于為借助同他人的合作所實現(xiàn)的“合作性實踐”苹熏。教育是集體文化的傳遞與創(chuàng)造的過程，也就是說，以科學轨域、藝術之類的人類文化為媒介袱耽，創(chuàng)造自己的意義，然后干发，學生與學生朱巨，教師與學生相互交換自己的意義。從而課堂教學要形成三個維度的意義與關系的對話實踐的過程枉长。一是同教材與客體的對話冀续，形成認知性（文化性）實踐；二是同他人的對話必峰，形成人際性（社會性）實踐沥阳；三是同自己的對話，形成存在性（倫理性）實踐自点。

? ? ? ? ? 3、關于“課堂文化”的再認識

? ? ? ? ? 課堂教學中脉让，教師向學生傳遞的教學內容——概念桂敛、法則之類的知識，一方面溅潜，它是先人所發(fā)現(xiàn)的术唬，所認識的，對于教師是已知的滚澜，但對于學生來說是未知的粗仓，學生需要加以認識、發(fā)現(xiàn)设捐、建構和習得借浊。另一方面，這種知識的建構于習得不是單靠教師從外部以語言加以傳遞就能實現(xiàn)的萝招，必須以學生已有建構于習得的知識蚂斤、經(jīng)驗的認識活動為媒介。從而單靠灌輸式教學顯然無能為力槐沼，這種以教師為中心曙蒸，無私兒童個別差異的同步教學，不可能產生期待兒童能動的活動岗钩。因此纽窟，必須對傳統(tǒng)的教學組織及其方式進行變革。因為課程創(chuàng)新的根本出發(fā)點是要求得每一位學生的發(fā)展兼吓，而不是簡單化的知識灌輸臂港。基礎教育沒有必要也不可能讓學生掌握未來工作所需要的全部知識，重要的是讓他們“學會學習”趋艘，“發(fā)展智慧”疲恢。從而課堂教學要從凱洛夫的“教學認識論”中擺脫出來，課堂教學的實踐可以理解為三個范疇所構成的復雜的活動瓷胧。一是構成教與學這一文化實踐之中心的認識形成與發(fā)展的活動范疇显拳；二是構筑介于教與學的認識活動之間并促進該活動的人際關系的活動，形成人際關系的社會實踐這一范疇搓萧；三是在該活動主體——教師與學生的自身關系中構成的“交互主體”關系杂数。歸根到底，課堂教學將從“人（教師）”——“人（學生）”系統(tǒng)轉變?yōu)椤叭耍▽W生）——應答性環(huán)境系統(tǒng)”瘸洛。再從教育哲學的角度審視一下課堂教學的本質揍移，那么課堂教學歸根到底乃是人格成長的場所。學校的公共使命就在于反肋，每一個學生都是作為自立的那伐，活動的、合作的學習者加以培育石蔗；在學校內外應構筑起由‘知識’這一公共的情結所合成的文化共同體罕邀。

? ? ? ? 總之，我國基礎教育就是要實現(xiàn)從精英主義教育向大眾主義教育轉型养距；教育科研需要破舊有之陋習诉探，求知識于世界，直面現(xiàn)實棍厌，與時俱進肾胯；課程改革綱要與綱要解讀都要圍繞新的時代所需要的新人的成長為主題展開。因此耘纱，作者強調敬肚，課程創(chuàng)新的前提是“概念重建”，這就需要我們不斷挑戰(zhàn)自我揣炕、更新自我帘皿、超越自我，以往的課程靈魂必須被擺渡到永不回歸的彼岸安息畸陡，而在此岸獲取新的靈魂鹰溜。