? ? ? ?社會是靠賦予個人以秩序的現(xiàn)實和個體的主觀意義形成而建構的，兩者不可分割耿眉。個體并不是獨立于社會的存在边翼，是受到社會這一現(xiàn)實所制約的。同時僅僅用社會結構是闡述不了的鸣剪，還得從構成社會的個體社會性行為層面展開分析组底。按照維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)”(ZPD)理論丈积，學習者的問題解決能力，不僅在作為成人的教師和一定的專家指導下债鸡，而且在有更高能力的伙伴存在的場合江滨，能夠提升到更高的發(fā)展水準。這種理論的意義在于厌均，重新認識模仿和合作學習的教育意義唬滑。兒童往往是通過模仿得到學習的，而在合作學習中棺弊，能夠比單獨學習學到更多的知識晶密。兒童在學校里學習的意義就在于此。教育不是面向現(xiàn)有的發(fā)展水準而必須是面向明日的發(fā)展水準來進行模她。我們思考教育與發(fā)展關系的基本前提就是:“只有當教育走在發(fā)展之前時稻艰，才是好的教育”。
? ? ? ?個體的認識活動從廣義上說侈净，是借助社會活動的參與而形成整合度更高的認識的尊勿。即便是個體的認識也不是封閉于個體系統(tǒng)之中，個體離開了社會文化這一系統(tǒng)就不可能存在畜侦。特別是交互作用的問題元扔，借助同他人的交互作用，個體擁有的知識才能得到琢磨旋膳、檢查的機會摇展。或者溺忧，通過同他人的交流咏连，了解新的信息之所在，反過來鲁森，也跟自己認識的再驗證與再建構聯(lián)系在-起祟滴。“現(xiàn)實是借助語言而社會地建構的’認識形式所構成的認識論,可以說就是所謂的“社會建構主義’歌溉÷⒍”數(shù)學知識也是以語言這一社會構成體為基礎，以規(guī)則來表達的痛垛。在以語言為媒介的溝通中,知識得以交換草慧。而自己的認識在課堂中發(fā)表，通過這些認識與數(shù)學知識的相互批判活動匙头，知識得以更加洗練漫谷。通過這種社會活動建構的知識,再進一步回歸每一個人，成為回歸性知識蹂析。在這里舔示，重要的是碟婆，通過語言，規(guī)則得以表達山來惕稻。這樣竖共，就可能展開相互批判的活動，這些知識也可能取得共識俺祠。當然,共識的公给、共享的知識是在某個時點上經(jīng)過該共同體取得問意的，并未達到普遍性蜘渣、客觀性知識淌铐，歸根結底是共同體內(nèi)取得共識的知識。
? ? ? ?“智能不是存在于個人頭腦之中宋梧，而是分布于環(huán)境與他者之中的”匣沼≌玻“當教師把自己的加工強加給學生的時候捂龄，我們就剝奪了學生創(chuàng)造知識和理解自身的機會。因此可以說加叁，確立“對話文化”是實現(xiàn)教學創(chuàng)新的基本條件倦沧。社會建構主義的教學觀認為，學生是積極參與意義建構過程的主動學習者它匕，知識是由個體與社會的互動展融，及個人通過適應與發(fā)展而逐漸建構個人的理解的。而“學習共同體”的社會環(huán)境對于學生個人的知識建構有其獨特的重要性豫柬。這就要求根本變革教學規(guī)范告希，“從獨白走向?qū)υ挕保瑥摹皞€體式學習”走向“合作式學習”烧给。社會建構主義強調(diào)語言在教學中的作用燕偶。教學不用說是以語言為核心媒體展開的。而教學中的語言活動本質(zhì)上是對話的過程础嫡≈该矗“知識是隨著對話的繼續(xù)而被不停地生產(chǎn)出來的東西×穸Γ”因此伯诬，教與學之間的對話乃是教學的大原則。自說自話的獨白本質(zhì)上不能說是教學巫财。即便在教師單獨“朗讀”的時候盗似，也在時時刻刻感受學生們的反應，在進行對話式“朗讀”平项，即便在教師“沉默無言”的時候桥言，也會使得學生全神貫注萌踱，發(fā)揮對話的作用。
