從個人建構(gòu)主義轉(zhuǎn)向社會建構(gòu)主義是當(dāng)今建構(gòu)主義的發(fā)展趨勢。社會建構(gòu)主義主張讹俊，人是在社會文化情境中接受其影響泡挺，通過直接地跟他人的交互作用來建構(gòu)自己的知識的泣刹。
一、從個人建構(gòu)主義到社會建構(gòu)主義
“建構(gòu)主義”(constructivism）基本上是一種知識論犀被。建構(gòu)主義知識論不同于強調(diào)客觀椅您、絕對的傳統(tǒng)經(jīng)驗主義或理性主義的知識觀，它試圖在經(jīng)驗主義與理性主義之間尋求平衡寡键， 從而主張：一切的知識都是學(xué)習(xí)者在作用于多樣的現(xiàn)象掀泳，并從其自身的經(jīng)驗中引出某種意義之際，由每一個學(xué)習(xí)者主動建構(gòu)的西轩。建構(gòu)主義強調(diào)开伏，重要的是在認(rèn)識的形成過程中對于外在的認(rèn)識對象不是“發(fā)現(xiàn)”(finding)，而是“建構(gòu)”(making)遭商。
在個人建構(gòu)主義看來固灵，作為主體的個人形成一定的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，能動地交互作用于作為客體的環(huán)境劫流，從而變革巫玻、建構(gòu)認(rèn)知結(jié)構(gòu)（也是知識結(jié)構(gòu)），這就是學(xué)習(xí)和發(fā)展祠汇。個人建構(gòu)主義關(guān)注個體的知識建構(gòu)甚于交互作用的過程仍秤。“在生物學(xué)家看來可很，只要活的有機體能設(shè)法在環(huán)境中生存诗力，它便具有生存力。在個人建構(gòu)主義者看來我抠，如果概念苇本、模式、理論等能證明它們對于自身被創(chuàng)造出來的情境脈絡(luò)是適宜的菜拓，那么它們也具有生存力瓣窄。"
社會建構(gòu)主義“‘對于知識是如何形成的，知識是如何發(fā)揮作用的’廣泛接受的前提發(fā)起了挑戰(zhàn)纳鼎，提供了嶄新的視點”俺夕。卡米伊（C. Kamii）和科布（P. Cobb)贱鄙、亞克爾（E. Yackel）等人發(fā)展了皮亞杰的個人建構(gòu)主義劝贸。在這里，認(rèn)識形成是建筑在以語言溝通為中心的人際交互作用之中的逗宁，而這種認(rèn)識形成往往同稱之為“反省性思維”——以自身擁有的內(nèi)部詞匯映九，反思自己的知性活動和思考自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的形成，聯(lián)系在一起的疙剑。
“社會建構(gòu)主義”(social constructivism）知識論的一個基本立場氯迂，就是旨在消解個體與社會文化的二元對立践叠。在社會建構(gòu)主義看來，人是在社會文化情境中接受其影響嚼蚀，通過直接地跟他人的交互作用禁灼，來建構(gòu)自己的見解與知識的。社會建構(gòu)主義受到兩種理論的支撐轿曙。其一是社會心理學(xué)家格根（K. J. Dergen）的“我溝通弄捕，故我在” 的理論。其二是維果茨基（L. S. Vygotsky）的發(fā)展理論导帝。
社會建構(gòu)主義知識論的一個根本觀點——“學(xué)習(xí)主體的能動的知識建構(gòu)”守谓，是同個人建構(gòu)主義相一致的。肖特（J. Shotter）指出您单，個人建構(gòu)主義與社會建構(gòu)主義同樣主張“知識并非被動接受的斋荞，而是由認(rèn)識主體主動建構(gòu)的”。這是建構(gòu)主義的第一原則虐秦。
二平酿、知識的社會建構(gòu)與教學(xué)創(chuàng)新?
社會建構(gòu)主義作為一種新的知識觀和學(xué)習(xí)觀，是在20世紀(jì)80 年代開始盛行于國際教育界的悦陋。社會建構(gòu)主義可以說是一種關(guān)注學(xué)習(xí)者的潛能蜈彼，支援學(xué)習(xí)者基于自己的意義發(fā)現(xiàn)而展開文化創(chuàng)造的教學(xué)思想。在社會建構(gòu)主義看來俺驶，人的學(xué)習(xí)是一種情境認(rèn)知幸逆。情境認(rèn)知不是封閉于個人頭腦之中的認(rèn)知過程，而是同周遭環(huán)境中的工具暮现、符號还绘、語言乃至人際關(guān)系等媒體和功能性資源的交互作用之中生成的認(rèn)知過程。社會建構(gòu)主義的“情境認(rèn)知”和 “文化實踐”的概念以及它所倡導(dǎo)的“學(xué)徒制學(xué)習(xí)”送矩、“合作學(xué)習(xí)”蚕甥、“基于問題的學(xué)習(xí)”哪替，為我們的教學(xué)創(chuàng)新提供了寶貴的思路栋荸。
社會建構(gòu)主義提醒我們，學(xué)習(xí)不是“個人頭腦中的符號操作凭舶，學(xué)習(xí)是同環(huán)境晌块、他者‘協(xié)調(diào)’，‘構(gòu)筑’知識的行為”,是“人們不斷地相互合作的社會過程及社會交互作用的產(chǎn)物”帅霜。而課堂教學(xué)歸根結(jié)底是一種“以對話為媒介的交互作用的文化實踐活動”匆背。學(xué)習(xí)者倘若不是積極地參與知識表達(dá)，那么學(xué)習(xí)是不存在的身冀。社會建構(gòu)主義主張教學(xué)從學(xué)生所處的真實生活環(huán)境中追尋問題情境钝尸，讓學(xué)生感受到不足或與其已有的認(rèn)知相互矛盾之處括享，以激發(fā)其學(xué)習(xí)動機。當(dāng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)無法以原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)去理解新來的刺激珍促，而感到需要調(diào)整原有的結(jié)構(gòu)時铃辖，這種認(rèn)知失調(diào)或沖突就是學(xué)習(xí)的原動力。而教師的工作就在于抗拒這樣一種弊端：基于自己的知識和經(jīng)驗猪叙、教科書和教學(xué)參考書引出知識娇斩，移植給學(xué)生。教師必須從學(xué)生們的心理和他們在教學(xué)中所用的知識出發(fā)穴翩，而新的信息不過是學(xué)生解讀意義的幫手而已犬第。
社會建構(gòu)主義提醒我們，“智能不是存在于個人頭腦之中芒帕，而是 ‘分布夕(distribute）于環(huán)境與他者之中的”歉嗓。 “當(dāng)教師把自己的加工強加給學(xué)生的時候，我們就剝奪了學(xué)生創(chuàng)造知識和理解自身的機會背蟆∫４唬”因此可以說，確立“對話文化”是實現(xiàn)教學(xué)創(chuàng)新的基本條件淆储。 社會建構(gòu)主義的教學(xué)觀認(rèn)為冠场，學(xué)生是積極參與意義建構(gòu)過程的主動學(xué)習(xí)者，知識是由個體與社會的互動本砰，及個人通過適應(yīng)與發(fā)展而逐漸建構(gòu)個人的理解的碴裙。而“學(xué)習(xí)共同體”的社會環(huán)境對于學(xué)生個人的知識建構(gòu)有其獨特的重要性。這就要求根本變革教學(xué)規(guī)范点额，“從獨白走向?qū)υ挕碧蛑辏瑥摹皞€體式學(xué)習(xí)”走向“合作式學(xué)習(xí)”。 “知識是隨著對話的繼續(xù)而被不停地生產(chǎn)出來的東西还棱≡卮龋”因此，教與學(xué)之間的對話乃是教學(xué)的大原則珍手。出色的教學(xué)一方面是徹頭徹尾的教師的作用办铡，但同時從另一方面看，又是徹頭徹尾的學(xué)生的能動性活動琳要。當(dāng)教師的作用（無論是滔滔不絕的還是沉默寡語的）作用于學(xué)生的身心寡具、喚起他們的應(yīng)答（無論是活躍的發(fā)言還是無言的沉默）的時候，可以說稚补，教與學(xué)的辯證法構(gòu)成了教學(xué)童叠。教學(xué)是師生之間展開的辯證式的問答過程烫沙，本質(zhì)上具有對話的性質(zhì)夭谤。教學(xué)中的對話是在教師指導(dǎo)下的對話，是聚焦一定的方向而展開的對話。教學(xué)對話必須遵循一定的目標(biāo)和內(nèi)容來展開教學(xué)對話不是決一雌雄的對決的關(guān)系灵汪，而是真正的合作關(guān)系濒生。
社會建構(gòu)主義還提醒我們结耀，“知識是學(xué)習(xí)者各自能動地進(jìn)行信息搜集闸拿，在各自的情境與語脈中建構(gòu)的。教學(xué)不是單純地記憶信息亩歹，而是搜集適于情境的信息匙监，并同既知知識關(guān)聯(lián)起來重新建構(gòu)的”。 “遠(yuǎn)離學(xué)習(xí)（心理）理論的教學(xué)理論是沒有價值的小作。這就要求教師適應(yīng)學(xué)生甚于要求學(xué)生順應(yīng)教師亭姥，這才是教師的工作”。值得我們關(guān)注的是顾稀，1993年美國心理學(xué)會出版《學(xué)校重建與改革的指南》达罗，它基于100多個研究的成果，歸納出12條教學(xué)原理静秆。
原理一粮揉，學(xué)習(xí)過程的性質(zhì)。學(xué)習(xí)抚笔，是尋求有意義目標(biāo)的自然過程扶认。它是活動式的、意圖性的殊橙、內(nèi)隱性的思考辐宾。而且，學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者憑借獨特的認(rèn)知膨蛮、思維叠纹、情感，發(fā)現(xiàn)和建構(gòu)來自信息與經(jīng)驗的意義的過程敞葛。?
原理二誉察，學(xué)習(xí)過程的目的。要求學(xué)習(xí)者不管可供利用的素材的量與質(zhì)惹谐，創(chuàng)造出有意義的持偏、邏輯一貫的知識表達(dá)。
原理三豺鼻，知識的建構(gòu)综液。學(xué)習(xí)者借助個性化的方法把新的信息以及相關(guān)的知識關(guān)聯(lián)起來。
原理四儒飒，更復(fù)雜的思維。刺激思考的思考檩奠，刺激探索心智功能的更高度的方略桩了，發(fā)展創(chuàng)造性附帽、批判性思維和專業(yè)性。
原理五井誉，學(xué)習(xí)的動機性影響蕉扮。信息處理的深度與廣度，以及學(xué)習(xí)的程度颗圣，受五個要素的影響喳钟。這就是（1）自我控制、素質(zhì)在岂、能力的認(rèn)識與信念奔则。(2）關(guān)于自己的價值、興趣蔽午、目的的明確性與特征易茬。(3）對于成功與失敗的自我期待。(4）情感性及老、情緒性抽莱、一般心理狀態(tài)。(5）學(xué)習(xí)的有效動機骄恶。創(chuàng)造學(xué)生愿意學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)環(huán)境食铐，是教師的工作。
原理六僧鲁，學(xué)習(xí)的本質(zhì)性動機璃岳。每一個人都是持有好奇心的、愉快學(xué)習(xí)的存在悔捶。強烈的消極性認(rèn)知和情感（諸如焦慮感铃慷、失敗的恐懼、自卑心理蜕该、體罰犁柜、嘲笑、壞名聲等的恐懼）會妨礙這種熱衷性堂淡。
原理七馋缅，提高學(xué)習(xí)動機的性質(zhì)。好奇心绢淀、創(chuàng)造性萤悴、更復(fù)雜的思維，對于每一個學(xué)生說來是具有難度和珍奇性的皆的，通過適當(dāng)?shù)谋举|(zhì)性的學(xué)習(xí)覆履，可以受到激勵。
原理八，發(fā)展的挫折與機會硝全。每一個人都是經(jīng)歷了獨特的遺傳性栖雾、環(huán)境性要素起作用的生理的、智能的伟众、情感的析藕、社會的發(fā)展階段而成長的。教師一般都了解凳厢，教學(xué)計劃應(yīng)當(dāng)同學(xué)生的發(fā)展階段合拍账胧，這不是簡單的工作。重要的是先紫，尊重和理解學(xué)生的差異治泥。
原理九，社會文化差異泡孩。學(xué)習(xí)可以借助靈活多樣的（年齡车摄、文化、家庭的背景等）仑鸥、適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)情境中同他者的社會交互作用與溝通吮播，而受到激勵。
原理十眼俊，在社會認(rèn)可和擁有自尊心的語境下學(xué)習(xí)意狠。學(xué)習(xí)和自尊心在處于他人評價其具體的、潛在而獨特的能力疮胖，并作為個體受到尊重的關(guān)系之中的時候环戈，可以得到提高。
原理十一澎灸，學(xué)習(xí)的個別差異院塞。有效教學(xué)的基本原理是，一切的學(xué)習(xí)者（同民族性昭、種族拦止、性別、體力糜颠、宗教汹族、社會經(jīng)濟上的身份無關(guān)）都能夠適應(yīng)。然而其兴，學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)方式與方略上擁有不同的能力與愛好顶瞒，這些差異同環(huán)境與遺傳相關(guān)。
原理十二元旬，認(rèn)知風(fēng)格榴徐。早期學(xué)習(xí)和解釋所形成的個人信念守问、思維、理解箕速，成為個體建構(gòu)現(xiàn)實或是理解生活經(jīng)驗的基礎(chǔ)酪碘。
?“教學(xué)的重點是讓學(xué)生從僅為重復(fù)標(biāo)準(zhǔn)化的課程里成套的話語做準(zhǔn)備朋譬，轉(zhuǎn)向發(fā)展學(xué)生應(yīng)對教育領(lǐng)域之外復(fù)雜多變的環(huán)境的能力”盐茎。在這里，特別要求教師在教學(xué)的適當(dāng)時機擴充或是變換學(xué)生的思考徙赢，提示思考方式字柠、進(jìn)行實驗，診斷性地介人學(xué)生的思考活動狡赐。教師必須轉(zhuǎn)變角色：第一窑业，尊重并理解每一個學(xué)生，同時理解每一門學(xué)科枕屉。第二常柄，必須給予學(xué)生深入學(xué)習(xí)自選課題的時間。第三搀擂，為使學(xué)生建構(gòu)他們自身關(guān)于課題的解讀西潘，必須展開廣泛的合作學(xué)習(xí)。第四哨颂，教師不僅要把學(xué)習(xí)過程模型化喷市，而且為了更好地理解學(xué)生的經(jīng)驗，教師自身必須是學(xué)習(xí)者威恼。
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