成為終身學習者
如今凤壁，在教育領(lǐng)域吩屹，逐漸發(fā)展出以閱讀為中心的語文課程形態(tài)，教師對學生閱讀量高要求拧抖，非連續(xù)文本閱讀趣惠、整本書閱讀绑嘹、思辨閱讀等課程層出不窮可帽；童書市場火熱窒舟，親子閱讀類書籍成為出版社的“香餑餑”；任何一個關(guān)于閱讀的項目總是能受到投資者的熱捧淌哟。厌衙。。绞绒。婶希。閱讀的變革好像正在發(fā)生。
可是蓬衡，在繁華和喧囂背后喻杈，我們卻經(jīng)常會聽到有家長說，自己孩子也閱讀了不少書狰晚，大都也翻過那么一遍筒饰，也能看懂字面意思，可感覺也沒學到什么東西啊壁晒。
矛盾現(xiàn)象的背后瓷们，往往都有認知的分層。就閱讀這一件事情來說秒咐，問題可能源于大家并沒有對閱讀有一個準確的概念界定谬晕。
閱讀，簡單的劃分携取，我們可以分為泛讀和精讀攒钳。泛讀，對于詞匯量的積累是有極大的好處的雷滋。但是不撑，以持久能力改變?yōu)槟繕说拈喿x能力的構(gòu)建還特別需要“精讀”文兢。真正意義上的“精讀”，是需要經(jīng)歷一個“把書讀厚然后再讀薄”的過程焕檬。
? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? 閱讀的幾個階段
神經(jīng)學家瑪麗安娜.沃爾夫在《普魯斯特與烏賊》一書中把閱讀分為了五個階段姆坚，分別是:萌芽級，初級实愚，解碼級兼呵，流暢級以及專家級。
現(xiàn)階段爆侣，在中國萍程，很多孩子甚至成人的閱讀都只是達到了“解碼閱讀”的水平----讀的懂字詞句表面的意思幢妄，而遠沒有達到流暢閱讀以及批判性閱讀的水平兔仰。
解碼并不意味著理解，即使一位閱讀者理解內(nèi)容里的許多事實蕉鸳，但是流暢閱讀的目標更為深遠：理解字詞句的修辭含義：反諷乎赴，語態(tài)，隱喻以及觀點表達--------這些都已經(jīng)超越了對字面意思的理解潮尝。
批判性水平的閱讀包含著批判性思考的意思榕吼。這種思考包括思維過程中的洞察，分析和評估的過程勉失。這種深度的閱讀不僅僅改變的是思維的方式羹蚣，它同時開啟了智識發(fā)展的進程，它讓人們有可能在批判性思考和自我反思中不斷進步乱凿。
在開始閱讀或者初步閱讀之后就以為自己知道了所閱讀的文本的全部內(nèi)容顽素，對于所獲取的知識未加甄別的吸收是對自己可能發(fā)展出的認知能力的一種嚴重阻礙。
終身學習者應(yīng)該是一個習慣深層閱讀的學習者徒蟆。
? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? 閱讀策略
現(xiàn)實的矛盾也常常因為教學者閱讀教學的目標而發(fā)生了偏差胁出。教閱讀，關(guān)注的是內(nèi)容段审，而不是閱讀者本身全蝶；教的是閱讀，而不是閱讀者寺枉。
閱讀教學的目的應(yīng)該是長遠的抑淫。
國際學生評價項目（PISA）2018年是如此定義閱讀素養(yǎng)的：為了實現(xiàn)個人目標、增進知識姥闪、發(fā)揮潛能與有效地參與社會生活丈冬，而對文本進行理解、運用甘畅、評估埂蕊、反思的能力以及閱讀活動的參與往弓。
理解，運用蓄氧，評估和反思所反映的閱讀素養(yǎng)不是僅指向的簡單知識儲備函似，而是評估的學生對于文本理解，文本評估喉童，反思性運用閱讀材料等高階能力撇寞，以及運用策略來處理文本的元認知能力。
遺憾的是堂氯，這些策略往往在我們的閱讀教學中被忽略蔑担。
英國在2013年9月頒布的英語國家課程框架中，要求一年級學生“通過歸納咽白、自檢啤握、討論、推斷晶框、預測等閱讀策略來提升自己的閱讀理解力排抬，二年級學生則又加入了自我提問的閱讀策略，三授段、四年級要求學生‘區(qū)分文章的主要觀點’和‘形式與意義之間的關(guān)聯(lián)’”········
時至今日蹲蒲，閱讀策略教學已經(jīng)被寫進世界上不少國家和地區(qū)的母語課程標準，成為閱讀教學的重要內(nèi)容侵贵。
閱讀策略的應(yīng)用在歐美國家已經(jīng)滲透在包括閱讀前和閱讀中以及閱讀后的整個閱讀過程中届搁，除了元認知策略外，最主要的還有六種閱讀精加工策略窍育。
聯(lián) 想卡睦，預測
優(yōu)秀的讀者在閱讀時會注意聯(lián)系文本與自己已有的知識和經(jīng)驗。這些已有的知識和經(jīng)驗與新接觸的信息之間相互對比而產(chǎn)生的張力或者信息缺口會促使閱讀者產(chǎn)生好奇心蔫骂，產(chǎn)生問題么翰；閱讀者會帶著問題，有指向性的閱讀辽旋。
可視化
讀者閱讀時在腦海里想象讀到的內(nèi)容浩嫌，當讀到這些內(nèi)容時能“看到”什么？腦海里的這些圖像使閱讀變得更加有趣深刻嗎补胚？腦海里的圖像來自哪兒码耐？文本中哪些詞匯幫助形成圖像？
隨著閱讀的進行溶其，閱讀者腦海里的圖像會發(fā)生變化嗎骚腥？這些圖像是如何幫助閱讀者理解文本的？
提 問
優(yōu)秀的讀者總會在閱讀前瓶逃、閱讀中和閱讀后提出問題束铭，從而更好地理解作者和文本內(nèi)容廓块。
閱讀時提問能幫助讀者與作者對話、與自己對話契沫。
推 理
推理是整個閱讀理解過程的中心環(huán)節(jié)带猴，它是讀者為了獲取文字的隱含意義所經(jīng)歷的認知過程⌒竿颍基于背景知識和文本線索拴清，運用推理，文章中的隱含之意會形成連貫的理解而顯現(xiàn)会通。
確定重點
尋找以及確定中心思想口予，支撐中心思想的細節(jié)材料。
綜 合
如何利用所閱讀的文本生成屬于自己的觀點涕侈？綜合沪停，往往是在不同文本類型閱讀的基礎(chǔ)之上，生成獨特的理解驾凶。比較和對比所讀的與他所知道的牙甫，生成新的觀點或者看法掷酗。
以策略教學為目標的閱讀
閱讀策略的提出调违，使閱讀超越了基礎(chǔ)理解的范疇；使得提煉泻轰、分析技肩、質(zhì)疑、審思浮声、重組虚婿、延伸等高層次思維的發(fā)生有了可能。
閱讀者自覺泳挥、主動的應(yīng)用閱讀策略然痊，他的閱讀之旅將成為積極主動的探索之旅。
“解剖式閱讀”（師生閱讀的過程類似解題：介紹作者屉符、閱讀導讀語剧浸、正音正字、讀課文矗钟、標段落唆香、分層、概括層意吨艇、提煉中心思想躬它、總結(jié)寫作特點、貼教育標簽”）這種程序或者套路閱讀與培養(yǎng)閱讀能力弱相關(guān)东涡，與終身閱讀弱相關(guān)冯吓。
長遠來看倘待，以持久能力改變?yōu)槟繕说纳疃乳喿x能力，終身閱讀習慣的開發(fā)和培養(yǎng)需要許多年的時間组贺，并需要通過恰當?shù)慕逃椒ê妥约旱呐Σ拍塬@得延柠。
