微慕深度學(xué)習(xí)是指在注意力高度集中的學(xué)習(xí)情境中冻押，有效利用微課朱浴、慕課等移動學(xué)習(xí)資源遮怜，在全面系統(tǒng)理解的基礎(chǔ)上密幔，與學(xué)習(xí)同伴有效溝通交流并接受教師遠(yuǎn)程指導(dǎo)，學(xué)習(xí)接受知識胶台，熟練地和原有知識建構(gòu)進(jìn)行整合延伸臣咖、逆序遷移踏幻、添置深化等再加工，在較短的時間內(nèi)結(jié)合情境分析問題并做出精確的決策泽论，最終恰當(dāng)?shù)亟鉀Q問題的學(xué)習(xí)艾少。
各種學(xué)習(xí)理論對學(xué)習(xí)的具體過程都有著不同的闡釋，通過回顧半個世紀(jì)以來的人類學(xué)習(xí)機制及其認(rèn)知模型翼悴，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)大致經(jīng)歷了“從認(rèn)知加工到意義建構(gòu)缚够、從個體認(rèn)知到社會認(rèn)知、從一般過程到具體過程鹦赎、從認(rèn)知因素到非認(rèn)知因素的轉(zhuǎn)變”谍椅。這些轉(zhuǎn)變既體現(xiàn)了人類對自身學(xué)習(xí)過程原理的不懈追求與探索，也標(biāo)志著在一定的歷史階段學(xué)習(xí)理論的主流聲音古话，同時還隱含著教育技術(shù)發(fā)展對學(xué)習(xí)過程的影響和促進(jìn)雏吭。
進(jìn)入21世紀(jì)，中小學(xué)生網(wǎng)絡(luò)和移動學(xué)習(xí)成為繼實體課堂之外的最主要的學(xué)習(xí)方式煞额。但是思恐，這種學(xué)習(xí)方式存在一個根本性的隱憂——個體在獨立狀態(tài)下的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)實效問題沾谜。比如膊毁，如何專注于學(xué)習(xí)過程，有效完成學(xué)習(xí)任務(wù)并達(dá)成深度學(xué)習(xí)基跑？在學(xué)習(xí)流程中婚温，教師作為學(xué)習(xí)環(huán)境的創(chuàng)設(shè)者，如何促成微慕深度學(xué)習(xí)的常態(tài)化媳否，成為了網(wǎng)絡(luò)時代遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)的首要問題栅螟。本研究力圖從學(xué)習(xí)過程層面構(gòu)建認(rèn)知模型，分析影響學(xué)習(xí)績效的相關(guān)因素篱竭，從而達(dá)成深度學(xué)習(xí)力图。
一、學(xué)習(xí)認(rèn)知模型研究綜述
近年來掺逼，國內(nèi)外關(guān)于學(xué)習(xí)原理的典型研究為Mayer的多媒體學(xué)習(xí)理論及其認(rèn)知模型吃媒。進(jìn)入21世紀(jì)，受網(wǎng)絡(luò)吕喘、信息技術(shù)的沖擊赘那，有關(guān)學(xué)習(xí)的研究重心從多媒體學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)向網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)、移動學(xué)習(xí)氯质。如張建偉募舟、孫燕青在多媒體學(xué)習(xí)認(rèn)知模型的基礎(chǔ)上分析網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)的心理機制，提出了影響網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)效果的六種學(xué)習(xí)者因素闻察；張家華以多媒體學(xué)習(xí)認(rèn)知模型為基礎(chǔ)拱礁，借鑒社會建構(gòu)主義琢锋、分布式認(rèn)知和生態(tài)學(xué)理論，從復(fù)合研究范式的視角構(gòu)建了一個網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)過程的認(rèn)知模型呢灶；陳剛等從領(lǐng)域知識的結(jié)構(gòu)吩蔑、發(fā)現(xiàn)機制和學(xué)習(xí)活動的設(shè)計三個方面，研究了學(xué)生在虛擬學(xué)習(xí)環(huán)境下探究發(fā)現(xiàn)科學(xué)理論的學(xué)習(xí)過程填抬，構(gòu)建了科學(xué)發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)認(rèn)知模型烛芬。這些研究或從具體的學(xué)科認(rèn)知學(xué)習(xí)入手側(cè)重于知識的發(fā)現(xiàn)、問題的解決飒责，或從遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)環(huán)境的視角側(cè)重于個體的學(xué)習(xí)心理過程以及知識建構(gòu)赘娄，對學(xué)生的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)、有效學(xué)習(xí)進(jìn)行了深入細(xì)致的研究并得出了科學(xué)的結(jié)論宏蛉。
1976年遣臼，美國學(xué)者M(jìn)arton等發(fā)表《學(xué)習(xí)的本質(zhì)區(qū)別：結(jié)果和過程》一文，首次提到“深度學(xué)習(xí)(Deep Learning)”和“淺層學(xué)習(xí)(Surface Learning)”兩個名詞拾并。2005年揍堰，黎加厚給出了深度學(xué)習(xí)的定義，認(rèn)為深度學(xué)習(xí)是指在理解的基礎(chǔ)上嗅义，學(xué)習(xí)者能夠批判性地學(xué)習(xí)新思想和事實屏歹，并將它們?nèi)谌氲皆械恼J(rèn)知結(jié)構(gòu)中，能夠在眾多思想間進(jìn)行聯(lián)系之碗，并能夠?qū)⒁延械闹R遷移到新的學(xué)習(xí)情境中蝙眶，做出決策和解決問題的一種學(xué)習(xí)方式。
本研究認(rèn)為褪那，微慕深度學(xué)習(xí)是指在注意力高度集中的學(xué)習(xí)情境中幽纷，有效利用微課、慕課等移動學(xué)習(xí)資源博敬，在全面系統(tǒng)理解的基礎(chǔ)上友浸，與學(xué)習(xí)同伴有效溝通交流并接受教師遠(yuǎn)程指導(dǎo)，學(xué)習(xí)接受知識偏窝，熟練地和原有知識建構(gòu)進(jìn)行整合延伸收恢、逆序遷移、添置深化等再加工囚枪，在較短的時間內(nèi)結(jié)合情境分析問題并做出精確的決策派诬，最終恰當(dāng)?shù)亟鉀Q問題的學(xué)習(xí)。為區(qū)別于學(xué)界統(tǒng)稱的“深度學(xué)習(xí)”概念链沼，本研究把基于微慕學(xué)習(xí)系統(tǒng)的移動深度學(xué)習(xí)簡稱為“微慕深度學(xué)習(xí)”默赂。
二、認(rèn)知模型的理論基礎(chǔ)
社會建構(gòu)主義知識觀認(rèn)為括勺，認(rèn)知是一種在個體的認(rèn)識活動建構(gòu)之上缆八，加上同他人的交互作用曲掰，共同建構(gòu)知識的過程。學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者基于社會文化情境奈辰，通過與學(xué)習(xí)環(huán)境的互動栏妖、參與社會認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)進(jìn)行自我知識建構(gòu)以及共享的過程，社會建構(gòu)主義者非常重視交互在學(xué)習(xí)中的重要意義奖恰。學(xué)生的移動學(xué)習(xí)減少了與教師互動的機率吊趾，增加了學(xué)習(xí)同伴之間、學(xué)習(xí)資源之間的交互頻率和深度瑟啃。移動學(xué)習(xí)區(qū)別于實體課堂的特點是時空隨意性论泛，網(wǎng)絡(luò)交互的多源性與協(xié)作化對知識建構(gòu)帶來了立體式、多層次的交互機會蛹屿，也避免了個體學(xué)習(xí)的主觀性和片面性屁奏。
分布式認(rèn)知理論認(rèn)為，認(rèn)知不僅來自于大腦內(nèi)部错负，更應(yīng)拓展到個體之外坟瓢。分布式認(rèn)知理論把頭腦中發(fā)生的認(rèn)知活動、學(xué)習(xí)主體與技術(shù)工具通過交互活動的過程以及學(xué)習(xí)環(huán)境都視為認(rèn)知現(xiàn)象犹撒。在移動學(xué)習(xí)過程中學(xué)習(xí)者使用的硬件折联、學(xué)習(xí)賴以存在的微慕學(xué)習(xí)系統(tǒng)、教學(xué)資源油航、可視化圖示崭庸、多媒體課件等都發(fā)揮著重要作用怀浆。因此谊囚，微慕深度學(xué)習(xí)的研究不應(yīng)局限于學(xué)習(xí)者個體的認(rèn)知過程，而應(yīng)將學(xué)習(xí)個體执赡、學(xué)習(xí)方式镰踏、學(xué)習(xí)技術(shù)媒介、學(xué)習(xí)空間環(huán)境等也作為學(xué)習(xí)研究的對象沙合，從認(rèn)知的分布性來研究整個學(xué)習(xí)過程奠伪。
維果茨基于20世紀(jì)初提出了最近發(fā)展區(qū)理論——在兒童發(fā)展的某個階段，在有指導(dǎo)的情況下借助成人的幫助所達(dá)到的解決問題的水平首懈，與獨立活動中所達(dá)到的解決問題的水平的差距绊率，這兩個水平所構(gòu)成的區(qū)域就是兒童的最近發(fā)展區(qū)。學(xué)習(xí)主體原有知識結(jié)構(gòu)和所需構(gòu)建的知識之間的難度差距究履，直接影響著學(xué)生深度學(xué)習(xí)的達(dá)成滤否。
三、微慕深度學(xué)習(xí)認(rèn)知模型
從認(rèn)知方式來看最仑，微慕深度學(xué)習(xí)認(rèn)知可以分為個體認(rèn)知和群體認(rèn)知兩種方式藐俺；從認(rèn)知過程來看炊甲，微慕深度學(xué)習(xí)認(rèn)知模型可以分為登記、識別欲芹、學(xué)習(xí)卿啡、建構(gòu)四個階段。
1.個體認(rèn)知方式
個體認(rèn)知是一種簡化式的微慕深度學(xué)習(xí)認(rèn)知菱父，因為學(xué)習(xí)的內(nèi)容比較簡單颈娜，學(xué)習(xí)者從提供的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)資源中獲取信息，經(jīng)過和已有知識建構(gòu)中的知識點進(jìn)行對接交互浙宜，簡單加工即可完成對知識點的深度理解揭鳞。順應(yīng)或同化將知識點安置到知識建構(gòu)中的相應(yīng)位置，即完成知識建構(gòu)梆奈，達(dá)成深度學(xué)習(xí)野崇。這類知識點一般淺顯易懂，偏向于簡單記憶類的內(nèi)容亩钟，深度學(xué)習(xí)和淺層學(xué)習(xí)在某些特定內(nèi)容上的學(xué)習(xí)績效區(qū)別不大乓梨，有時候甚至相互重合。移動學(xué)習(xí)主體所處的學(xué)習(xí)生態(tài)環(huán)境不同清酥，接受學(xué)習(xí)資源的信息通道也不同扶镀，自身對處理多模態(tài)學(xué)習(xí)資源的方式也不盡相同，因此同樣的學(xué)習(xí)資源焰轻，不同的主體處理的結(jié)果可能會有所差異臭觉。教師在組織學(xué)習(xí)資源時應(yīng)該充分考慮學(xué)習(xí)主體的接受能力和信息處理能力，以及學(xué)生原有的知識基礎(chǔ)辱志、心智發(fā)展水平蝠筑。
(1)多維通道，促進(jìn)深度學(xué)習(xí)
Mayer的信息加工模式認(rèn)為揩懒，學(xué)習(xí)者接受外界信息的刺激通道只有視覺什乙、聽覺兩種。移動學(xué)習(xí)對實體課堂教學(xué)環(huán)境進(jìn)行了重構(gòu)已球，每個學(xué)生者的學(xué)習(xí)環(huán)境不同臣镣，在學(xué)習(xí)流程中接受刺激的信息通道也有差異，如圖1所示智亮。如生字“醬油”忆某，在小賣部里學(xué)習(xí)時，首先參與的是視覺或者觸覺通道阔蛉；而在廚房學(xué)習(xí)時弃舒，首先參與的可能就是嗅覺或者味覺通道——視、聽覺是接受音視圖文等可視化信息的主要通道馍忽，但不能因此而忽略嗅覺棒坏、味覺燕差、觸覺等次要記憶感受通道。再如教“走”字坝冕，視覺通道接受到“走”的動作視頻和圖片徒探；聽覺通道接受到“zǒu”這個讀音，聽到不同速度喂窟、姿勢的走所產(chǎn)生的聲音测暗；也可以模仿各種動物的走、特殊場合走的姿勢磨澡，通過走的動作組合和肢體感受記憶碗啄。此外，還可以資料查閱理解“走”的古義稳摄，以及文字形態(tài)的變異稚字、字義的演變，古今的區(qū)別厦酬，通過聽說讀寫等方式理解“走”在不同語境下的含義——觸感胆描、聽覺、視覺通道將各種刺激記憶統(tǒng)合作為“走”這個字所對應(yīng)的知識點仗阅，儲存在知識建構(gòu)相應(yīng)的位置昌讲。因此，調(diào)動盡可能多的刺激通道拓展對知識點的縱深理解减噪，可以有效促進(jìn)深度學(xué)習(xí)短绸。
(2)剖析本質(zhì)，指向深度學(xué)習(xí)
深度學(xué)習(xí)和淺層學(xué)習(xí)在知識的廣度和深度上是有本質(zhì)區(qū)別的：①深度學(xué)習(xí)的知識點建構(gòu)是多維的筹裕，參與認(rèn)知的通道豐富醋闭；而淺層學(xué)習(xí)的建構(gòu)卻比較單一狹窄，生字教學(xué)中一般將聽說讀寫作為淺層學(xué)習(xí)的教學(xué)目標(biāo)饶碘。②兩者的認(rèn)知范疇不同目尖，一般而言，深度學(xué)習(xí)覆蓋了淺層學(xué)習(xí)的所有內(nèi)容扎运，淺層學(xué)習(xí)只是理解了部分淺顯而必需的內(nèi)容。③就認(rèn)知的時序而言饮戳，淺層學(xué)習(xí)是深度學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)豪治，處于認(rèn)知的前鋒位置；深度學(xué)習(xí)則在淺層學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上逐步拓展扯罐。但是负拟，反復(fù)的淺層學(xué)習(xí)只能鞏固僅有的幾個知識因子，并不能自然進(jìn)化到深度學(xué)習(xí)歹河。在這個過程中掩浙，教師的指導(dǎo)以及學(xué)習(xí)資源的裁剪編制花吟、練習(xí)的設(shè)計、本真問題的設(shè)置至關(guān)重要厨姚。④深度學(xué)習(xí)與淺層學(xué)習(xí)的認(rèn)知層次不同衅澈。如針對圓的面積公式S=πr，淺層學(xué)習(xí)只要求理解記憶公式谬墙，會應(yīng)用公式計算面積今布；而深度學(xué)習(xí)就要求能自主推導(dǎo)圓的面積公式，理解化圓為方的方法拭抬，以及推導(dǎo)過程中分割部默、轉(zhuǎn)換、極限思想造虎，還要能融會貫通傅蹂，化圓為三角形、化圓為梯形算凿，進(jìn)行圓面積公式的推導(dǎo)贬派。深度學(xué)習(xí)過程中的能力培養(yǎng)、學(xué)科素質(zhì)澎媒、技巧方法搞乏、思維方式，與淺層學(xué)習(xí)都有明顯的差異戒努。⑤個體的認(rèn)知具有層級性请敦，對知識點的認(rèn)知不管是淺層學(xué)習(xí)還是深層學(xué)習(xí)都不是一步到位，而是反復(fù)遞進(jìn)加深储玫，先從表層侍筛、外在、形象的知識因子入手撒穷，然后由淺入深匣椰、由表及里、由形象到抽象端礼，逐步推進(jìn)禽笑。所以，有步驟蛤奥、有目的的有效遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)指導(dǎo)是淺層學(xué)習(xí)進(jìn)階到深度學(xué)習(xí)的捷徑佳镜。深入剖析兩者的區(qū)別，可以在學(xué)習(xí)內(nèi)容凡桥、學(xué)習(xí)環(huán)境蟀伸、溝通方式、教學(xué)預(yù)案等因素設(shè)計中有著明確的指向性，提高微慕移動學(xué)習(xí)的績效啊掏。
(3)差異設(shè)計蠢络，導(dǎo)向深度學(xué)習(xí)
個體接收到信息流，各種感受器開始工作迟蜜，將各自接收到的刺激傳導(dǎo)至大腦中樞進(jìn)行知覺編碼刹孔、登記。感興趣的刺激信息進(jìn)入認(rèn)知識別階段小泉，和原有知識建構(gòu)中的相近芦疏、相似知識點進(jìn)行對接交互。知識點內(nèi)容在最近發(fā)展區(qū)域的下階位置微姊，認(rèn)知難度低酸茴，學(xué)生可以獨立在學(xué)習(xí)資源的指引下，完成知識建構(gòu)過程兢交。
感知流失是指學(xué)習(xí)主體對感受器所接收到的刺激薪捍，不能引發(fā)學(xué)習(xí)主體的學(xué)習(xí)意愿，這種刺激隨著短時記憶的遺忘而消失配喳。感知流失與學(xué)生主動的學(xué)習(xí)意愿密切相關(guān)酪穿，在學(xué)習(xí)意愿疲弱的狀態(tài)下，很強烈的刺激也同樣會導(dǎo)致感知大量流失晴裹。知覺流失的對象主要包含四方面：①超出認(rèn)知能力范圍的內(nèi)容被济，處于最近發(fā)展區(qū)上階位置的學(xué)習(xí)內(nèi)容；②與學(xué)習(xí)主體認(rèn)知意愿相悖的涧团、漠不關(guān)心的內(nèi)容只磷；③已經(jīng)掌握的內(nèi)容；④表層知識因子比較熟悉的內(nèi)容泌绣。盡管這類內(nèi)容的深層知識點并不理解钮追，但因為被外表現(xiàn)象熟悉程度所遮蔽，而喪失了對內(nèi)在未知知識點的學(xué)習(xí)意愿阿迈。
從學(xué)習(xí)內(nèi)容的難度來分析元媚，最近發(fā)展區(qū)上階、下階位置的內(nèi)容最易造成感知流失苗沧，太難刊棕、太容易的內(nèi)容都不利于深度學(xué)習(xí)的達(dá)成。因此崎页，深度學(xué)習(xí)的前提是教師對學(xué)習(xí)資源的調(diào)配要與學(xué)生的現(xiàn)有認(rèn)知能力相適應(yīng)鞠绰。此外，差生淺層學(xué)習(xí)之后要重新復(fù)習(xí)進(jìn)階到深度學(xué)習(xí)飒焦，難度很大。因為學(xué)習(xí)內(nèi)容似曾相識，沒有進(jìn)一步深究的學(xué)習(xí)意愿牺荠。所以翁巍，學(xué)習(xí)內(nèi)容要因人而異分層布置。
(4)全程調(diào)控休雌，引向深度學(xué)習(xí)
由于移動學(xué)習(xí)組織的松散灶壶、教與學(xué)時空異步的特點，教師對學(xué)生學(xué)習(xí)過程的調(diào)控主要通過學(xué)習(xí)意愿激勵杈曲、興趣激發(fā)驰凛、引導(dǎo)探索、任務(wù)布置担扑、目標(biāo)設(shè)置等方法來實現(xiàn)恰响，同一學(xué)生也要同時采取不同的方法：①激勵法——明確學(xué)習(xí)任務(wù)并以教師的期望、威嚴(yán)施加心理威懾涌献，不管布置的學(xué)習(xí)內(nèi)容學(xué)生是否感興趣胚宦，都要按照學(xué)習(xí)要求逐步完成；②激趣法——營造情境將學(xué)習(xí)資源努力處理成學(xué)生感興趣的熱點燕垃，吸引學(xué)生積極主動地學(xué)習(xí)枢劝；③探索法——以學(xué)生對未知知識的好奇與向往作為契入點，引導(dǎo)學(xué)生漸進(jìn)探索卜壕；④游戲法——將學(xué)習(xí)內(nèi)容分解為層級式知識點您旁，步步設(shè)卡、通關(guān)轴捎、獎勵引導(dǎo)學(xué)生由易及難逐一破解鹤盒；⑤目標(biāo)法——給學(xué)習(xí)者設(shè)定單元、學(xué)段轮蜕、學(xué)期目標(biāo)昨悼，將每一次的移動學(xué)習(xí)作為實現(xiàn)目標(biāo)的一個步驟，目標(biāo)達(dá)成及時獎勵跃洛。
(5)知識內(nèi)化率触，促成深度學(xué)習(xí)
知識內(nèi)化(Knowledge Constructio)重在強調(diào)學(xué)習(xí)主體利用現(xiàn)有知識和經(jīng)驗認(rèn)知、理解新知識汇竭。知識內(nèi)化的途徑有同化和順應(yīng)兩條：同化是學(xué)習(xí)主體將新知識安置到已有知識建構(gòu)中的過程葱蝗；順應(yīng)是學(xué)習(xí)主體更新、添置知識建構(gòu)來整合新知識的過程细燎。深度學(xué)習(xí)過程中的知識內(nèi)化以及知識建構(gòu)是一個循序漸進(jìn)的反復(fù)層疊两曼、修正的過程。一般而言玻驻，知識內(nèi)化在前悼凑，知識建構(gòu)在后偿枕；知識內(nèi)化和知識建構(gòu)之間還有一個搜索定位的過程，一個知識點經(jīng)理解內(nèi)化之后户辫，如果將它融入到位置恰當(dāng)渐夸、聯(lián)系緊密的知識網(wǎng)絡(luò)之中，更容易促成深度學(xué)習(xí)渔欢，而無序零散的知識點容易遺忘與流失墓塌。
微慕深度學(xué)習(xí)中的知識內(nèi)化過程可以分為四個層次：第一層次是初步內(nèi)化，學(xué)習(xí)主體初次接觸學(xué)習(xí)資源奥额，內(nèi)化的大多是淺顯易懂的淺表層概念苫幢，對應(yīng)布魯姆認(rèn)知層次中的記憶、理解垫挨。第二層次是內(nèi)化鞏固韩肝，知識點內(nèi)化之后，經(jīng)過提取棒拂、練習(xí)伞梯、簡單應(yīng)用得以鞏固和深化——以上兩個層次都是淺層學(xué)習(xí)。具體教學(xué)實踐中分析和應(yīng)用因為內(nèi)容不同帚屉，難度差距很大谜诫，一般模擬、應(yīng)用練習(xí)屬于淺層學(xué)習(xí)層次攻旦，而難度較大的拓展喻旷、遷移性的應(yīng)用屬于深度學(xué)習(xí)的層次。第三層次是深度內(nèi)化牢屋，經(jīng)過反復(fù)的練習(xí)與應(yīng)用且预，對已經(jīng)建構(gòu)的知識點進(jìn)行修正、協(xié)調(diào)烙无，進(jìn)一步明確知識點應(yīng)用環(huán)境的局限性與通用性锋谐。第四層次是融會貫通，在內(nèi)在境脈和外在情境的諧和共振下截酷，把知識點應(yīng)用于實踐并產(chǎn)生新知識的動態(tài)過程涮拗，是知識學(xué)習(xí)的最高境界——第三、第四層次學(xué)習(xí)需要教師指導(dǎo)迂苛，且部分學(xué)生因為學(xué)習(xí)心智因素的影響三热，可能始終無法達(dá)成第四層次的學(xué)習(xí)。
2.群體認(rèn)知方式
群體認(rèn)知是學(xué)習(xí)主體與移動學(xué)習(xí)群體中的其他參與者之間進(jìn)行信息獲取三幻、交換就漾、共享、重組念搬，從而完成自身知識構(gòu)建的過程抑堡。
(1)小組協(xié)作摆出，達(dá)成深度學(xué)習(xí)
按照微慕深度學(xué)習(xí)模式設(shè)計的流程，群體學(xué)習(xí)分為小組協(xié)作學(xué)習(xí)夷野、教師在線指導(dǎo)懊蒸、后進(jìn)生二次學(xué)習(xí)等三個階段荣倾，如圖2所示悯搔。小組協(xié)作的成員一般按照兩個優(yōu)生、三個中等生舌仍、一個差生來組合妒貌。第一、二層次的知識內(nèi)化铸豁，要求在小組內(nèi)優(yōu)差生相互交流學(xué)習(xí)完成灌曙。此時教師在線指導(dǎo)的對象主要是輔導(dǎo)中等生努力達(dá)到第三層次的要求。二次學(xué)習(xí)主要針對差生及個別中等生节芥，一般只能完成第三層次的知識內(nèi)化要求在刺。網(wǎng)絡(luò)小組協(xié)作學(xué)習(xí)具有網(wǎng)狀結(jié)點交互的特點，相比實體課堂更具有信息交互的多源性头镊、便捷性蚣驼、異步性的特點，因此也具備了比實體課堂更立體的學(xué)習(xí)資源構(gòu)建方式相艇，所以移動學(xué)習(xí)中深度學(xué)習(xí)達(dá)成的機率大于實體課堂教學(xué)颖杏。
(2)知識可視化，助力深度學(xué)習(xí)
實驗心理學(xué)家Treicher通過大量的實驗證明：在人類接受的信息中坛芽，通過視覺獲得的占83%留储，聽覺占11%，嗅覺占3.5%咙轩，觸覺占1.5%获讳，味覺占1%。這個實驗結(jié)論告訴我們活喊，視覺是我們接受外界信息刺激最重要丐膝、也是最有效的信息通道。趙國慶等認(rèn)為胧弛，知識可視化的實質(zhì)是將人的個體知識或認(rèn)知知識制品轉(zhuǎn)化成顯性的尤误、能夠直接作用于人感官的物理知識制品。知識可視化改變了中小學(xué)生原有單一的文本認(rèn)知方式结缚，將晦澀损晤、抽象的知識表征為淺顯易懂的圖示，學(xué)生可以在短時間內(nèi)全面掌握學(xué)習(xí)內(nèi)容红竭，從而有效提高學(xué)習(xí)效率尤勋。直觀形象的視覺表征可以加深對知識點的理解喘落、記憶與對知識因子的整體結(jié)構(gòu)把握，直接獲取知識點的深層內(nèi)在的聯(lián)系網(wǎng)絡(luò)最冰，有利于迅速將知識點安置到知識建構(gòu)框架合適的位置瘦棋。可視化工具可以給學(xué)習(xí)者提供與事物的推理暖哨、操作和交互相一致的表征赌朋，從而有效促進(jìn)深度學(xué)習(xí)。
微慕學(xué)習(xí)系統(tǒng)中的移動學(xué)習(xí)篇裁，盡管設(shè)計了教師在線輔導(dǎo)沛慢，但移動學(xué)習(xí)缺少教師體態(tài)語言的渲染，缺失現(xiàn)場教學(xué)的情境和教學(xué)氛圍达布，學(xué)生的自主學(xué)習(xí)難以堅持到掌握知識點所需的最低限度的學(xué)習(xí)時間团甲，因此移動學(xué)習(xí)內(nèi)容、進(jìn)程調(diào)控黍聂、輔導(dǎo)方式的可視化至關(guān)重要躺苦。其一，可視化圖表表現(xiàn)形式多樣产还，有手繪草圖匹厘、思維圖、語義網(wǎng)絡(luò)圖雕沉、思維地圖等集乔。在實踐教學(xué)應(yīng)用中，教師不必拘泥于圖形的美觀坡椒，可以簡單手繪扰路，也可以用軟件精細(xì)描繪，只要能體現(xiàn)教師對教學(xué)資源裁剪的意圖倔叼，便于學(xué)習(xí)者理解汗唱、把握即可。其二丈攒，可視化不單單指從視覺通道傳授信息哩罪，也包括其他知覺途徑所傳遞的信息，如聽覺巡验、觸覺际插、肢體感覺等，發(fā)揮多通道信息刺激更有利于知識點的深度理解显设。制作圖表中加入音視頻框弛，同時刺激多種感官，可以有效增強記憶保持和理解的深度捕捂。如“叫”字的移動教學(xué)瑟枫，配以虎嘯斗搞、獅吼、雞鳴慷妙、犬吠的圖片僻焚、各種動物叫的音頻、短視頻膝擂，然后營造情境進(jìn)行造句虑啤、說話練習(xí)，能明顯促進(jìn)字義的深度理解猿挚。其三咐旧，圖表的外在形式要按照學(xué)習(xí)者的年齡特征予以相應(yīng)的藝術(shù)處理。小學(xué)低年段的可以做成卡通形式绩蜻，色彩鮮艷、圖形夸張室埋、手寫體標(biāo)注办绝，更符合小學(xué)生的年齡特點，降低學(xué)習(xí)內(nèi)容的外在認(rèn)知負(fù)荷姚淆，也可以促進(jìn)深度學(xué)習(xí)孕蝉。其四，對于難以理解的抽象概念腌逢，如無法觀察到分子微觀構(gòu)造降淮、自然界宏觀現(xiàn)象，或者僅憑人腦想像難以理解的動態(tài)過程搏讶，在學(xué)習(xí)中最需要可視化處理佳鳖。其五，微慕深度學(xué)習(xí)通過釘釘群組平臺媒惕，一個類似于微信的面向企業(yè)管理的即時通信平臺系吩，可以實現(xiàn)視頻會議、遠(yuǎn)程演示妒蔚、即時通話等可視化手段進(jìn)行遠(yuǎn)程輔導(dǎo)穿挨，最大限度地實現(xiàn)學(xué)生感受如同實體課堂的教學(xué)情境。
(3)形態(tài)分析肴盏，把握深度學(xué)習(xí)
知識建構(gòu)在時序上稍微滯后于知識內(nèi)化科盛，但知識建構(gòu)的方式和知識內(nèi)化相同，都是反復(fù)層疊菜皂、修正的過程贞绵。知識因子是知識的最小單位，但單個知識因子不具備知識建構(gòu)的條件幌墓，幾個描述同一主題的知識因子組合成知識點但壮。當(dāng)學(xué)習(xí)主體通過工作記憶接受了這個知識點冀泻，先在原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)框架中尋找與之聯(lián)系最緊密的、相近或相關(guān)的知識點進(jìn)行安置蜡饵。知識構(gòu)建存在六種形態(tài)：①整合——將幾個平行難度的知識點整合成一個更大的知識團塊弹渔；②延伸——在原有知識點的基礎(chǔ)上生發(fā)出新的知識點；③逆序——在原有知識點的基礎(chǔ)上逆向生發(fā)出新的知識點溯祸，如除法是乘法的逆運算肢专；④遷移——將原有的知識應(yīng)用到新的情境中去，如用比例法來解決工程問題焦辅；⑤添置——在原有建構(gòu)的基礎(chǔ)上搭建難度相當(dāng)?shù)闹R點博杖；⑥深化——在原有建構(gòu)的基礎(chǔ)上搭建高難度的知識點。分析知識的建構(gòu)形態(tài)筷登，有利于教師精確權(quán)衡教學(xué)內(nèi)容的難度剃根。整合盗飒、延伸建構(gòu)形態(tài)的教學(xué)難度偏低物遇，適合開展個體遠(yuǎn)程移動自主學(xué)習(xí)；逆序牲芋、添置建構(gòu)形態(tài)的教學(xué)難度適中惠险，應(yīng)側(cè)重于促成中等生的深度學(xué)習(xí)苗傅；遷移和深化建構(gòu)形態(tài)的教學(xué)難度偏高，應(yīng)設(shè)置知識鋪墊班巩、引入本真問題情境渣慕，以推動深度學(xué)習(xí)的達(dá)成。
四抱慌、總結(jié)與展望
隨著網(wǎng)絡(luò)通信技術(shù)逊桦、智能硬件以及教育技術(shù)的發(fā)展，中小學(xué)生的移動學(xué)習(xí)必將成為實體課堂的延伸遥缕，成為課外學(xué)習(xí)的主要方式卫袒。本研究在移動教學(xué)實踐的基礎(chǔ)上，提出了微慕深度學(xué)習(xí)的認(rèn)知模式单匣，并分析了影響深度學(xué)習(xí)的相關(guān)因素夕凝。在這個探索的過程中，研究者深深地感受移動學(xué)習(xí)生態(tài)環(huán)境的塑造户秤、合作學(xué)習(xí)的組織码秉、學(xué)習(xí)過程的調(diào)控等對教師的施教能力提出了新的挑戰(zhàn)，而學(xué)生的學(xué)習(xí)動機鸡号、習(xí)慣等非智力因素對深度學(xué)習(xí)的達(dá)成也起著舉足輕重的作用转砖，這些問題將在后續(xù)的研究中予以進(jìn)一步探索、分析。
