課程改革已經(jīng)十多年奋岁，但是對(duì)于課程的基本概念塔猾、對(duì)于課程構(gòu)成的要素鸦采，不少老師還是缺乏一個(gè)起碼的了解宾巍。而要完成真正的教育轉(zhuǎn)型，使得教師的個(gè)人創(chuàng)造力得以激發(fā)和實(shí)現(xiàn)渔伯，讓每個(gè)學(xué)生的成長(zhǎng)需求被尊重和滿足顶霞，從單一封閉的學(xué)科教學(xué)走向多元開放的生命教育，厘清課程的相關(guān)常識(shí)锣吼，對(duì)于當(dāng)下的教育現(xiàn)實(shí)确丢，我個(gè)人覺得是一件很迫切的事情。
什么是課程吐限？
“課程”一語(yǔ)鲜侥，出自拉丁語(yǔ)的“跑道”（currere），含有“人生閱歷”之意诸典∶韬“課程”作為教育術(shù)語(yǔ)，是在1582年荷蘭的拉丁大學(xué)里首次確認(rèn)狐粱，將由教會(huì)和國(guó)王的權(quán)力所控制的科目教學(xué)比喻為讓讓大學(xué)教授和學(xué)生們進(jìn)行教學(xué)的學(xué)程的賽馬跑道舀寓，嘲弄性地稱之為“課程（currere）。因此肌蜻，“課程”這一教育術(shù)語(yǔ)互墓，緣起中便夾雜著“強(qiáng)制”的含義。值得注意的是蒋搜，自公元前四世紀(jì)前篡撵，西方國(guó)家的學(xué)校就深受柏拉圖和亞里士多德的哲學(xué)影響判莉，“課程”一詞一直用來(lái)描述古希臘文明時(shí)代所教授的科目。
而到了20世紀(jì)育谬，關(guān)于“課程”的理解和定義變得越來(lái)越豐富券盅，界定“課程”變得極為困難，就如同波特利引用索爾蒂斯的隱喻來(lái)描述的那樣“那些尋求課程定義的人膛檀，就像一個(gè)真誠(chéng)而又誤入歧途的騎獵手锰镀，他和供給充分的狩獵遠(yuǎn)征隊(duì)一起，攜帶子彈上膛的獵槍咖刃，卻永遠(yuǎn)不需要標(biāo)本制作者的幫助”泳炉。
雖然對(duì)課程進(jìn)行精確的定義很難，但一般來(lái)說(shuō)嚎杨，課程定義的背后大致體現(xiàn)著著兩種課程觀——以知識(shí)為中心的課程觀花鹅，以教師和學(xué)生的生命成長(zhǎng)為中心的課程觀。
把“課程”等同于“學(xué)科”磕潮、“課程內(nèi)容”等同于“學(xué)科知識(shí)”翠胰，教育權(quán)威頒布的“課程標(biāo)準(zhǔn)”等同于“課程要求”容贝，甚至把“課程改革”窄化為“課堂教學(xué)”改革自脯，這些就是“知識(shí)為中心”的課程觀的典型表現(xiàn)。
以“生命的成長(zhǎng)”為中心的課程觀斤富，著眼于解決生命成長(zhǎng)的需求膏潮，極為重視學(xué)習(xí)的過(guò)程與經(jīng)驗(yàn)，而不僅僅著眼于學(xué)習(xí)的結(jié)果满力。需要強(qiáng)調(diào)的是焕参，這里所說(shuō)的“經(jīng)驗(yàn)不是重復(fù)經(jīng)歷所帶來(lái)的直觀感受和本能反應(yīng)，而是能夠思索洞察事物之間的區(qū)別和聯(lián)系”油额。
教師專業(yè)特征的差異
“知識(shí)為中心”的課程觀之下叠纷，教師往往充當(dāng)著知識(shí)權(quán)威和真理代言的角色，把自己看成已經(jīng)規(guī)范和確認(rèn)的知識(shí)的傳遞者潦嘶，教師把教育權(quán)威劃分的學(xué)科等同課程涩嚣，學(xué)科知識(shí)等同于課程內(nèi)容，可以量化的測(cè)試標(biāo)準(zhǔn)就是對(duì)自己專業(yè)水準(zhǔn)的評(píng)判要求掂僵。這種思維方式之下航厚，教師不讀書，只是專心于教材要求和測(cè)試標(biāo)準(zhǔn)锰蓬，強(qiáng)調(diào)課堂秩序和效率幔睬，教學(xué)目標(biāo)極為明確：考什么教什么，也就順理成章了芹扭。
還有一些對(duì)教育教學(xué)有追求有想法的教師麻顶，他們注重學(xué)科知識(shí)的傳授和考試分?jǐn)?shù)赦抖，也關(guān)注教學(xué)的過(guò)程，絕不認(rèn)為課程內(nèi)容就是學(xué)科知識(shí)甚至異化為應(yīng)對(duì)考試澈蚌。但同時(shí)摹芙，他們認(rèn)定自己所教授的學(xué)科依然有固定的范圍，范圍之外的東西宛瞄，教師和學(xué)生無(wú)須關(guān)注和思考浮禾。
簡(jiǎn)單來(lái)說(shuō)，“知識(shí)為中心”課程觀之下的教師有很強(qiáng)的邊際意識(shí)份汗，有意或無(wú)意地分割教育和教學(xué)盈电。
EB·懷特在他的經(jīng)典童話《吹小號(hào)的天鵝》描述了這樣的教學(xué)片段：教數(shù)學(xué)的斯納格小姐問(wèn)學(xué)生“如果一個(gè)人一小時(shí)能走三英里，四小時(shí)能走多少杯活？”學(xué)生薩姆說(shuō)“那要看他走完一小時(shí)后有多累”匆帚。薩格納小姐面對(duì)這樣的突發(fā)情況，不是否定學(xué)生的個(gè)性認(rèn)知旁钧，而是這樣回應(yīng)情緒亢奮的學(xué)生“薩姆說(shuō)得很對(duì)吸重，我一直認(rèn)為那個(gè)人四小時(shí)可以走十二英里。不過(guò)薩姆說(shuō)得可能是對(duì)的：走完第一個(gè)小時(shí)以后歪今，那個(gè)人可能不會(huì)覺得那么精神十足了嚎幸。他可能拖著腿走，他可能慢下來(lái)寄猩〖稻В”
斯納格小姐展示了“生命的成長(zhǎng)為中心”課程觀之下的教師形象。他們絕不僅僅是學(xué)科知識(shí)的傳遞者田篇，他們首先是教師替废，然后才是學(xué)科教師，關(guān)注生命的成長(zhǎng)遠(yuǎn)高于單純的知識(shí)教學(xué)泊柬。他們的專業(yè)特征如同佐藤學(xué)所說(shuō)的“反思性實(shí)踐家”椎镣，也就是在現(xiàn)實(shí)環(huán)境之下，教師關(guān)注學(xué)生豐富的生命需求兽赁，解決具體而復(fù)雜的問(wèn)題状答，而不是僅僅局限于封閉的知識(shí)范甚至是單一學(xué)科。把師生的生命放在課程的中心闸氮，既要關(guān)注學(xué)生對(duì)于知識(shí)的需求剪况，也要解決學(xué)生甚至是師生在成長(zhǎng)中的問(wèn)題，是他們明確的教育追求蒲跨。
“生命的成長(zhǎng)為中心”課程觀之下的教師是是學(xué)習(xí)共同體的發(fā)起者和維護(hù)者译断。教師是學(xué)生學(xué)習(xí)的合作者，所謂自主合作探究不僅僅指向?qū)W生或悲，也指向教師孙咪。他們不認(rèn)為自己憑借知識(shí)和地位優(yōu)勢(shì)堪唐，就是天然的真理壟斷者，他們相信每個(gè)學(xué)生對(duì)世界真誠(chéng)的觀察和思考都有其意義和價(jià)值翎蹈，在聆聽和理解學(xué)生的過(guò)程中淮菠，教師會(huì)隨時(shí)修復(fù)原有的觀點(diǎn)，更新自己的認(rèn)知荤堪。
“生命的成長(zhǎng)為中心”課程觀之下的教師關(guān)注教學(xué)的顯性價(jià)值合陵，也就是知識(shí)目標(biāo)的達(dá)成，也關(guān)注教學(xué)過(guò)程中那些隱蔽的價(jià)值澄阳，如同斯納格小組尊重學(xué)生的個(gè)體認(rèn)知拥知，尊重學(xué)生的多元表達(dá)，呵護(hù)學(xué)生對(duì)于權(quán)威觀點(diǎn)的挑戰(zhàn)碎赢。
知識(shí)容器還是富有個(gè)性的創(chuàng)造者
“知識(shí)為中心的課程觀之下”的學(xué)生往往被視為知識(shí)容器低剔，而學(xué)生也會(huì)被迫甚至自覺接受這種角色定位。學(xué)生被要求達(dá)到權(quán)威規(guī)定的教學(xué)目標(biāo)肮塞，學(xué)生要服從權(quán)威制定的規(guī)則襟齿，肢體和思維都被控制,順從權(quán)威易于管理是被以教師為代表的權(quán)威所贊頌的美德。除了權(quán)威要求的目標(biāo)枕赵，學(xué)生自身的多元需求被漠視甚至看成挑釁與破壞猜欺。
這樣的學(xué)生最可悲的不是身處壓迫，而是在日復(fù)一日沉浸于這樣的文化烁设，接受甚至認(rèn)可對(duì)豐富性和多元性的漠視甚至敵意替梨，化用保羅弗雷勒的話說(shuō)钓试，他們是被壓迫者装黑，但認(rèn)同了壓迫者的價(jià)值與文化，最終也變成壓迫者弓熏。
而在“生命成長(zhǎng)為中心”的課程觀之下恋谭，學(xué)生是和教師平等的學(xué)習(xí)合作者,他們的個(gè)性和創(chuàng)造力被激發(fā)。這樣的學(xué)生認(rèn)為任何個(gè)性化的表達(dá)和要求都需理解和尊重挽鞠，所以他們會(huì)懂得傾聽和對(duì)話疚颊，是多元價(jià)值的堅(jiān)定不移的維護(hù)者。
“生命成長(zhǎng)為中心”的課程觀把培養(yǎng)學(xué)生的評(píng)判性思維看成極為重要的教育教學(xué)目標(biāo)信认。這種課程觀之下的學(xué)生不會(huì)認(rèn)可所有的發(fā)現(xiàn)與真理掌握在權(quán)威手上材义，他們會(huì)重新審視以為常的認(rèn)知，拒絕世界是一個(gè)固化的存在嫁赏，更抵制權(quán)力強(qiáng)制之下的灌輸和說(shuō)教其掂。這樣的學(xué)生會(huì)自覺尊重與維護(hù)多元的價(jià)值與文化，他們不會(huì)被多數(shù)人所裹挾潦蝇，但他們也會(huì)知道要堅(jiān)決守護(hù)少數(shù)不同者的權(quán)利款熬。這樣的學(xué)生深寥，往往成為教師價(jià)值追求道路上的同行者。
課堂是封閉還是開放贤牛？
“ 知識(shí)為中心”的課程觀之下的課堂往往是封閉的惋鹅，課堂教學(xué)的目標(biāo)和價(jià)值指向權(quán)威要求， 無(wú)視甚至敵視其他的教育教學(xué)價(jià)值殉簸。這樣的課堂闰集，會(huì)采用小組合作學(xué)習(xí)達(dá)成預(yù)設(shè)的教學(xué)目標(biāo)，但是小組成員之間的分歧甚至敵意會(huì)被看成毫無(wú)價(jià)值般卑，甚至是對(duì)預(yù)設(shè)目標(biāo)的干擾返十。
封閉的課堂傳遞和灌輸知識(shí)，所有的知識(shí)都是不辯自明的真理椭微。教師壟斷知識(shí)和發(fā)現(xiàn)洞坑，他們不信任學(xué)生的能力，認(rèn)為學(xué)生只能是知識(shí)的被動(dòng)傳遞者蝇率，學(xué)生不可能有能力超出教育權(quán)威預(yù)設(shè)的目標(biāo)與價(jià)值迟杂。在很多情況下，學(xué)生不是獲取學(xué)習(xí)的經(jīng)驗(yàn)進(jìn)而理解知識(shí)本慕，而是強(qiáng)制之下的機(jī)械記憶排拷。
封閉課堂的氛圍是控制之下的秩序，追求的是效率锅尘，教師和學(xué)生有著森嚴(yán)的等級(jí)劃分监氢。教師尤其注重對(duì)于學(xué)生的控制，只有對(duì)于學(xué)生的控制藤违，才有可能換取效益的最優(yōu)化浪腐。這樣的課堂，用一種價(jià)值追求抹殺其他的價(jià)值顿乒。在某種意義上议街，這樣的課堂無(wú)視生命的豐富多姿，不過(guò)是工廠車間生產(chǎn)模式的翻版面目罷了璧榄。
“以生命成長(zhǎng)”為中心的課程觀之下的課堂是開放的特漩，這種開放首先是教育價(jià)值的開放，它追求預(yù)設(shè)目標(biāo)與價(jià)值的實(shí)現(xiàn)骨杂，但同樣重視課堂隨時(shí)生成的其他價(jià)值涂身。開放的課堂極為關(guān)注那些隱蔽的無(wú)法量化的價(jià)值:學(xué)生能否聽得進(jìn)不同的意見，能否相互對(duì)話搓蚪，能否尊重不同意見蛤售。學(xué)生們?cè)陬I(lǐng)會(huì)了傾聽、寬容、多元的價(jià)值觀后悍抑，更加珍視自己獨(dú)特的學(xué)習(xí)體驗(yàn)鳄炉，不再把教材要求和考試標(biāo)準(zhǔn)看成是學(xué)習(xí)的全部。他們的視野和思考超出了教材搜骡，關(guān)注人類的歷史拂盯、現(xiàn)實(shí)和未來(lái)。這是一種極為難得的记靡、超出功利目標(biāo)之上的價(jià)值認(rèn)同谈竿。學(xué)生在課堂上不再是被動(dòng)的知識(shí)接受者，而是有著鮮明個(gè)性的學(xué)習(xí)者摸吠。他們不僅表現(xiàn)出對(duì)知識(shí)學(xué)習(xí)的熱情空凸，更多的表現(xiàn)在學(xué)習(xí)過(guò)程中的樂(lè)趣、敏銳而深刻的思維寸痢。開放的課堂會(huì)在學(xué)生的心靈深處埋下了成為合格公民呀洲、擁有健全心智的種子。
開放的課堂不僅是教育教學(xué)價(jià)值的多樣性追求啼止，更意味著課堂向所有人打開道逗。就如同日本知名教育學(xué)者佐藤學(xué)在《靜悄悄的革命》所例舉的那樣，教師献烦、學(xué)生滓窍、家長(zhǎng)、社區(qū)熱心人士為了共同的教育目標(biāo)巩那，一起進(jìn)入課堂吏夯，共同合作探討。
開放的課堂是學(xué)習(xí)共同體的承載者即横，在這樣的課堂噪生，沒(méi)有人掌握絕對(duì)真理，所有的觀點(diǎn)都會(huì)被聆聽和尊重令境。所以它有著“愛杠园、謙遜與信任”的氛圍顾瞪。
開放課堂里的“愛“是充滿勇氣的行為舔庶，意味著對(duì)別人的責(zé)任，這種愛不是出自矯情和控制陈醒，而是互相幫助惕橙，希望課堂里的人真正獲得勇氣與自由；開放課堂里的“謙遜”意味著課堂里的所有人都承認(rèn)自己的不完美钉跷，只有互相交流對(duì)話共同合作弥鹦，才能讓自己變得完善。所謂信任表明開放課堂里的所有人相信每個(gè)人都可以通過(guò)努力變得更為卓越，“讓自己變得更好”不再是某些人的特權(quán)彬坏。
教材朦促，私有還是媒介
“知識(shí)為中心”的課程觀之下的教材有兩個(gè)顯著的特點(diǎn)，首先是權(quán)威化和真理化栓始。教材由官方壟斷务冕，教材的要求和標(biāo)準(zhǔn)不容置疑，也是組織教育教學(xué)的依據(jù)幻赚，很大程度上禀忆，教材不是用來(lái)理解的，而是用來(lái)記憶和執(zhí)行落恼，文科類的教材表現(xiàn)得尤為明顯箩退。但因?yàn)榉N種原因，教材的要求和標(biāo)準(zhǔn)被現(xiàn)實(shí)功利的追求特別是標(biāo)準(zhǔn)化考試所裹挾佳谦，和教材本身具有的成長(zhǎng)關(guān)注嚴(yán)重割裂戴涝；其次是私有化：教師完成對(duì)教材的理解，然后傳遞給學(xué)生钻蔑，學(xué)生對(duì)于教材的理解和發(fā)現(xiàn)必須依照教師的事先的預(yù)設(shè)和安排喊括，被剝奪了參與教材發(fā)現(xiàn)和探討的權(quán)利。
“成長(zhǎng)為中心”的課程觀之下的教材則是師生共同學(xué)習(xí)的媒介矢棚，是師生一起思考發(fā)現(xiàn)的對(duì)象郑什。當(dāng)教材提供給學(xué)生，學(xué)生提出全新的洞見蒲肋，教師會(huì)隨之修復(fù)和完善以前的觀點(diǎn)蘑拯，師生對(duì)教材內(nèi)容可認(rèn)可可商榷可忽略可批判。這樣的教材更多是激起思考兜粘、激活體驗(yàn)申窘、引發(fā)討論，是讓師生成為批判性的合作者的紐帶孔轴。
課程權(quán)利剃法，壟斷還是歸還？
“知識(shí)為中心”的課程觀之下路鹰，課程權(quán)利被權(quán)力壟斷贷洲，從學(xué)科劃分、教學(xué)計(jì)劃晋柱、教學(xué)時(shí)長(zhǎng)到教材編排測(cè)試標(biāo)準(zhǔn)优构，依據(jù)權(quán)力大小，進(jìn)行規(guī)模不一的強(qiáng)制與推廣雁竞，教師和學(xué)生對(duì)于自己的事情失去了應(yīng)有的權(quán)利钦椭。
與課程權(quán)利被權(quán)力壟斷不同，可汗學(xué)院的翻轉(zhuǎn)課堂則是基于課程權(quán)利的全新理解和實(shí)踐從而引發(fā)的教育變革”肭唬可汗學(xué)院獨(dú)具特色的“知識(shí)地圖”侥锦，重構(gòu)了知識(shí)序列；在它的測(cè)試系統(tǒng)中德挣，把“連續(xù)答對(duì)十道題”確定為測(cè)試標(biāo)準(zhǔn)捎拯。除了“連續(xù)答對(duì)十道題”和“創(chuàng)建更加豐富開放的試題”之外，薩爾曼?可汗和他的團(tuán)隊(duì)從兩方面對(duì)學(xué)生進(jìn)行評(píng)估盲厌，并將其作為評(píng)估體系的核心：學(xué)生的學(xué)習(xí)方法和體現(xiàn)學(xué)生創(chuàng)造力的作品集署照。這套評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)不但注重學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果，更注重學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中所表現(xiàn)的能力吗浩、意志建芙、責(zé)任、天賦懂扼、創(chuàng)造禁荸、幫助他人的能力和熱情。從注重學(xué)習(xí)結(jié)果的分?jǐn)?shù)到關(guān)注個(gè)人學(xué)習(xí)障礙的發(fā)現(xiàn)和解決阀湿，從單一的分?jǐn)?shù)評(píng)價(jià)轉(zhuǎn)到立體的全面評(píng)估……
正是掌有課程權(quán)利赶熟，薩爾曼可汗從教育模式、教育理念陷嘴、評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)映砖、課堂文化、課時(shí)進(jìn)度等諸多方面進(jìn)行了大膽的改進(jìn)和突破灾挨，從而引發(fā)了信息時(shí)代下的教育變革邑退。所以“成長(zhǎng)為中心”的課程觀之下，教師和學(xué)生重新掌有課程權(quán)利劳澄，課程由教師和學(xué)生共同的實(shí)踐——評(píng)議——開發(fā)地技，它源于實(shí)踐，是動(dòng)態(tài)的修復(fù)和完善秒拔，是自由和個(gè)性的產(chǎn)物莫矗。學(xué)生的個(gè)性需求、教師的個(gè)人創(chuàng)造都可以轉(zhuǎn)化為具體的課程內(nèi)容和課程形式砂缩。只有課程權(quán)利的歸還作谚，才有生機(jī)勃發(fā)的教育創(chuàng)新與實(shí)踐。
走向真正的課程改革
“課程”已經(jīng)成為教育熱詞梯轻，但要進(jìn)行真正的課程改革食磕，首要的就是普及課程常識(shí)，讓更多的一線老師知道課程和課堂的區(qū)別喳挑，不能以為眼下喧鬧的課堂教學(xué)改革就是課程改革：課堂只是課程的一個(gè)組成要素，沒(méi)有課程其他要素的變革，課堂教學(xué)不會(huì)有真正的變化伊诵。
課程改革最為關(guān)鍵的是課程權(quán)利的歸還单绑。教育和教學(xué)本是一個(gè)充滿創(chuàng)造個(gè)性與變化的領(lǐng)域，沒(méi)有任何人有能力去應(yīng)對(duì)每間教室每位學(xué)生具體且瑣碎的問(wèn)題曹宴。教育權(quán)力部門放棄對(duì)于壟斷課程權(quán)利的迷戀搂橙，促成開放多元教育觀念和多種教育實(shí)踐的形成，全社會(huì)所期望的教育變革才能有堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)笛坦。而要?dú)w還課程權(quán)利区转，行政權(quán)力首要的就是改變權(quán)力的組織機(jī)構(gòu)，由緩慢低效官僚作風(fēng)嚴(yán)重的垂直管理變?yōu)榘莞咝f(xié)作的平行服務(wù)版扩。
沒(méi)有教師個(gè)性化的實(shí)踐和創(chuàng)造废离，就不可能有真正的課程改革。所以從心理上礁芦，教師必須擺脫那種軟弱無(wú)力的“技術(shù)工人”地位蜻韭，走向佐藤學(xué)所說(shuō)的“反思性實(shí)踐家”，重塑專業(yè)尊嚴(yán)柿扣。
正因如此肖方，所以教師首先努力做一個(gè)學(xué)習(xí)者，不斷讀書思考未状，吐故納新俯画，完善知識(shí)結(jié)構(gòu)；教師更要是是行動(dòng)者司草，依據(jù)學(xué)生的成長(zhǎng)需求和時(shí)代特點(diǎn)活翩，進(jìn)行課程內(nèi)容的開發(fā)，運(yùn)用新的信息技術(shù)翻伺，創(chuàng)造新的教育教學(xué)管理方式材泄；教師應(yīng)和學(xué)生一同生長(zhǎng)，共同完善吨岭，勇于自我更新拉宗。因?yàn)檎嬲恼n程指向師生生命的共同完善和飽滿；任何的創(chuàng)造都是對(duì)既得利益和權(quán)威的挑戰(zhàn)辣辫，教師進(jìn)行課程變革要有勇氣面對(duì)非議旦事。任何的突破者在某種意義上都是偏執(zhí)狂，正如“叢林里有兩條路急灭，我選人少的那一條”姐浮。
