在傳統(tǒng)教學(xué)論中把教材限定于概念和法則的觀點(diǎn)是片面的桶雀，必須廣義地界定教材概念，賦予其新的含義只嚣。在教學(xué)實(shí)踐中是“教教科書”還是“用教科書教”灿渴，清晰地反映了兩種教材觀的歧異洛波，它是區(qū)分新舊教學(xué)的分水嶺胰舆。科學(xué)教材觀認(rèn)為蹬挤，優(yōu)質(zhì)教材不是冷冰冰的死板的教條或教義缚窿，而應(yīng)當(dāng)是富于“人文情懷”，引導(dǎo)兒童展開對(duì)話的一系列文化探究焰扳。教材創(chuàng)新是時(shí)代賦予我們的使命倦零。

一、教材的性質(zhì)及其定位

1吨悍、所謂學(xué)校中的教學(xué)是在教材扫茅、教師、學(xué)生這三個(gè)因素的過(guò)程中育瓜，教師直接的或以教材為媒介作用于學(xué)生的教育行為葫隙。在教育活動(dòng)中，依據(jù)一定的教育目的所選擇出來(lái)的教育內(nèi)容作為教學(xué)時(shí)的材料躏仇，這就是教材恋脚。

2、傳統(tǒng)教學(xué)論往往把教材限定于概念和法則的觀點(diǎn)是片面的焰手，必須廣義地界定教材概念糟描，賦予其新的含義。值得注意的是册倒，在現(xiàn)代教學(xué)論中對(duì)“教材”概念的界定突出了三個(gè)要素：“其一蚓挤，作為學(xué)生的知識(shí)體系所計(jì)劃的事實(shí)磺送、概念驻子、法則、理論估灿。其二崇呵，同知識(shí)緊密相關(guān)，有助于各種能力與熟練的系統(tǒng)掌握馅袁、心理作業(yè)與實(shí)踐作業(yè)的各種步驟域慷、作業(yè)方式與技術(shù)。其三汗销，知識(shí)體系同能力體系的密切結(jié)合犹褒，奠定世界觀之基礎(chǔ)的、表現(xiàn)為信念的弛针、政治的叠骑、道德的認(rèn)識(shí)、觀念及規(guī)范”削茁。這就是說(shuō)宙枷，所謂“教材”掉房，不僅指各種概念、原理慰丛、法則卓囚、理論，而且包括心智活動(dòng)與實(shí)踐活動(dòng)的各種方法诅病、步驟哪亿、運(yùn)算、規(guī)則贤笆、技術(shù)锣夹，以及世界觀、人生觀和價(jià)值觀苏潜。因此银萍，確立新的教材觀，無(wú)論對(duì)于現(xiàn)實(shí)的課程教學(xué)改革實(shí)踐抑或理論研究恤左，都是嚴(yán)峻的課題贴唇。我國(guó)的中小學(xué)課程教材改革基于新的知識(shí)觀確立了“三維目標(biāo)”——知識(shí)技能、過(guò)程方法飞袋、態(tài)度價(jià)值觀戳气；基于新的教學(xué)觀倡導(dǎo)“三維世界”——教科書世界、網(wǎng)絡(luò)世界巧鸭、現(xiàn)實(shí)世界——的學(xué)習(xí)環(huán)境瓶您，為課程的基礎(chǔ)開發(fā)展示了無(wú)限廣闊的天地。

二纲仍、教材的歷史演進(jìn)與兩種教材功能觀的分野

1呀袱、教材在現(xiàn)實(shí)的學(xué)校中所發(fā)揮的作用與功能，是隨著社會(huì)形勢(shì)郑叠、教育體制的變化和學(xué)說(shuō)文化的進(jìn)展夜赵，以及教育研究的發(fā)展而歷史地發(fā)生著變化。

在近代以前的學(xué)校里乡革，以基督教的圣經(jīng)和儒教的四書五經(jīng)這些古典寇僧、經(jīng)典的文獻(xiàn)的原文作為教材來(lái)使用。直至18世紀(jì)末葉之前沸版，僅僅把古典語(yǔ)作為教材嘁傀，學(xué)生通過(guò)古典語(yǔ)言的學(xué)習(xí)，獲得記憶力视粮、準(zhǔn)確性细办、推理力等的智慧訓(xùn)練。在19世紀(jì)初和后半葉分別增加了數(shù)學(xué)教材和自然科學(xué)教材馒铃。

2蟹腾、從歷史上看痕惋，作為教材編制的方法之爭(zhēng)一一“經(jīng)驗(yàn)單元”與“教材單元”之爭(zhēng)此起彼伏。杜威的“知識(shí)”或“教材”三階段說(shuō)或許可以為我們提供考察教材結(jié)構(gòu)的一條基本線索娃殖。杜威在《民主主義與教育》中給“教材”下的定義是：“所謂教材值戳，就是在一個(gè)有目的的情境在發(fā)展過(guò)程中所觀察的、回憶的炉爆、閱讀的和談?wù)摰姆N種事實(shí)以及所提出的種種觀念”堕虹。在這里，杜威顯然是把教材作為活的知識(shí)來(lái)把握的芬首。換言之赴捞，在他看來(lái)，“教材即知識(shí)”郁稍。不過(guò)赦政，這里的“知識(shí)”決非死的、靜態(tài)的知識(shí)耀怜、現(xiàn)成的知識(shí)恢着，而是活的、動(dòng)態(tài)的财破、生成的知識(shí)掰派。杜威認(rèn)為，在兒童的經(jīng)驗(yàn)中“教材”（即活的知識(shí)）的成長(zhǎng)可以區(qū)分出三個(gè)典型階段左痢。第一階段靡羡，兒童的知識(shí)是作為聰明才力，即“做事能力”而存在的俊性。這種教材表現(xiàn)為同事物的親近略步，或是對(duì)事物的熟知。第二階段的教材漸次地借助別人傳授溝通的知識(shí)或信息得以積累和深化磅废。第三階段纳像，終于擴(kuò)充和全面地掌握而達(dá)于合理地荆烈、邏輯地組織的材料拯勉。就是說(shuō)，相對(duì)而言憔购，掌握這種材料的人宫峦，就是這門學(xué)科的專家。

3玫鸟、在現(xiàn)實(shí)的教育實(shí)踐中存在著兩種教材功能觀导绷。一種觀點(diǎn)認(rèn)為，學(xué)生的發(fā)展直接地受制于教材的選擇和排列屎飘，把某種特定課業(yè)的教材的習(xí)得視為教學(xué)的本質(zhì)妥曲。另一種觀點(diǎn)認(rèn)為教材是教育過(guò)程中的必要成分贾费，不過(guò)它是可以廣泛的彼此替代的。只是在作為刺激學(xué)生發(fā)展的手段之時(shí)檐盟，才會(huì)發(fā)揮教育的功能褂萧。前者是目的型教材觀，后者是手段型教材觀葵萎。兩種不同的教材觀蘊(yùn)含了兩種不同的教材功能导犹。目的型教材觀從教師的角度出發(fā)，把作為學(xué)科內(nèi)容的教材視為完成教學(xué)任務(wù)的決定性手段羡忘。手段型教材觀谎痢，這是把兒童借助對(duì)教材的作用而產(chǎn)生的主體方面能力的變化，視為教材的作用卷雕。在教學(xué)實(shí)踐中是“教教科書”节猿，還是“用教科書”清晰地反映了上述兩種教材觀。

三漫雕、科學(xué)教材觀與教材創(chuàng)新

教材創(chuàng)新是時(shí)代賦予我們的使命沐批。在科學(xué)教材觀看來(lái)，優(yōu)質(zhì)教材不是冷冰冰的死板的教條或教義蝎亚，而應(yīng)當(dāng)是一種富于“人文情懷”九孩，引導(dǎo)兒童展開對(duì)話的一系列文化探究。這種文化探究不能脫離社會(huì)的脈動(dòng)和學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)发框，不應(yīng)預(yù)設(shè)凝固的教學(xué)程序和劃一的標(biāo)準(zhǔn)答案躺彬。這就是說(shuō)，我們追尋的基礎(chǔ)教育教材梅惯，決不是單純的教師和學(xué)生展開對(duì)話詮釋的文本宪拥，它也是學(xué)生基于自身的經(jīng)驗(yàn)，主動(dòng)建構(gòu)新的知識(shí)的基石铣减，同時(shí)也是然探究她君、社會(huì)探究和自我探究的指引。引導(dǎo)學(xué)生審視各種自然現(xiàn)象和社會(huì)現(xiàn)實(shí)葫哗，積極參與自然探究缔刹、社會(huì)探究和自我探究的指引。