人本主義學(xué)習(xí)理論
人本主義學(xué)習(xí)理論是建立在人本主義心理學(xué)的基礎(chǔ)之上的。對人本主義學(xué)習(xí)理論產(chǎn)生深遠(yuǎn)影響的有兩個著名的心理學(xué)家缕贡，分別是是美國心理學(xué)家馬斯洛和羅杰斯.晾咪。
人本主義主張禀酱，心理學(xué)應(yīng)當(dāng)把人作為一個整體來研究剂跟，而不是將人的心理肢解為不完整的幾個部分，應(yīng)該研究正常的人送淆，而且更應(yīng)該關(guān)注人的高級心理活動偷崩，如熱情阐斜、信念谒出、生命为居、尊嚴(yán)等內(nèi)容蒙畴。人本主義的學(xué)習(xí)理論從全人教育的視角闡釋了學(xué)習(xí)者整個人的成長歷程膳凝，以發(fā)展人性干跛；注重啟發(fā)學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)和創(chuàng)造潛能楼入，引導(dǎo)其結(jié)合認(rèn)知和經(jīng)驗(yàn)嘉熊，肯定自我凫佛，進(jìn)而自我實(shí)現(xiàn)愧薛。人本主義學(xué)習(xí)理論重點(diǎn)研究如何為學(xué)習(xí)者創(chuàng)造一個良好的環(huán)境毫炉，讓其從自己的角度感知世界费奸，發(fā)展出對世界的理解愿阐，達(dá)到自我實(shí)現(xiàn)的最高境界换况。
人本主義心理學(xué)是有別于精神分析與行為主義的心理學(xué)界的“第三種力量”，主張從人的直接經(jīng)驗(yàn)和內(nèi)部感受來了解人的心理戈二，強(qiáng)調(diào)人的本性、尊嚴(yán)鲜滩、理想和興趣徙硅，認(rèn)為人的自我實(shí)現(xiàn)和為了實(shí)現(xiàn)目標(biāo)而進(jìn)行的創(chuàng)造才是人的行為的決定因素。
人本主義心理學(xué)的目標(biāo)是要對作為一個活生生的完整的人進(jìn)行全面描述搞疗。人本主義心理學(xué)家認(rèn)為嗓蘑，行為主義將人類學(xué)習(xí)混同于一般動物學(xué)習(xí)匿乃，不能體現(xiàn)人類本身的特性桩皿，而認(rèn)知心理學(xué)雖然重視人類認(rèn)知結(jié)構(gòu)泄隔，卻忽視了人類情感宛徊、價值觀佛嬉、態(tài)度等最能體現(xiàn)人類特性的因素對學(xué)習(xí)的影響巷燥。在他們看來，要理解人的行為号枕，必須理解他所知覺的世界抛姑，即必須從行為者的角度來看待事物。要改變一個人的行為艳狐，首先必須改變其信念和知覺定硝。人本主義者特別關(guān)注學(xué)習(xí)者的個人知覺、情感毫目、信念和意圖军俊，認(rèn)為它們是導(dǎo)致人與人的差異的“內(nèi)部行為”跑芳，因此他們強(qiáng)調(diào)要以學(xué)生為中心來構(gòu)建學(xué)習(xí)情景。
人本主義心理學(xué)代表人物羅杰斯認(rèn)為刮便，人類具有天生的學(xué)習(xí)愿望和潛能，這是一種值得信賴的心理傾向搜贤，它們可以在合適的條件下釋放出來唁影；當(dāng)學(xué)生了解到學(xué)習(xí)內(nèi)容與自身需要相關(guān)時裹虫，學(xué)習(xí)的積極性最容易激發(fā)匣屡；在一種具有心理安全感的環(huán)境下可以更好地學(xué)習(xí)以舒。羅杰斯認(rèn)為，教師的任務(wù)不是教學(xué)生知識镐牺，也不是教學(xué)生如何學(xué)習(xí)知識炫掐，而是要為學(xué)生提供學(xué)習(xí)的手段，至于應(yīng)當(dāng)如何學(xué)習(xí)則應(yīng)當(dāng)由學(xué)生自己決定睬涧。教師的角色應(yīng)當(dāng)是學(xué)生學(xué)習(xí)的“促進(jìn)者”募胃。
人本主義于20世紀(jì)50～60年代在美國興起，70～80年代迅速發(fā)展畦浓，它既反對行為主義把人等同于動物痹束，只研究人的行為，不理解人的內(nèi)在本性讶请，又批評弗洛伊德只研究神經(jīng)癥和精神病人祷嘶，不考察正常人心理，因而被稱之為心理學(xué)的第三種運(yùn)動。
人本學(xué)派強(qiáng)調(diào)人的尊嚴(yán)论巍、價值剿牺、創(chuàng)造力和自我實(shí)現(xiàn)，把人的本性的自我實(shí)現(xiàn)歸結(jié)為潛能的發(fā)揮环壤，而潛能是一種類似本能的性質(zhì)晒来。人本主義最大的貢獻(xiàn)是看到了人的心理與人的本質(zhì)的一致性，主張心理學(xué)必須從人的本性出發(fā)研究人的心理郑现。
該學(xué)派的主要代表人物是A.H.馬斯洛（1908～1970）和C.R.羅杰斯（1902～1987）湃崩。馬斯洛的主要觀點(diǎn)：對人類的基本需要進(jìn)行了研究和分類，將之與動物的本能加以區(qū)別接箫，提出人的需要是分層次發(fā)展的攒读；他按照追求目標(biāo)和滿足對象的不同把人的各種需要從低到高安排在一個層次序列的系統(tǒng)中，最低級的需要是生理的需要辛友，這是人所感到要優(yōu)先滿足的需要薄扁。羅杰斯的主要觀點(diǎn)：在心理治療實(shí)踐和心理學(xué)理論研究中發(fā)展出人格的“自我理論”，并倡導(dǎo)了“患者中心療法”的心理治療方法废累。人類有一種天生的“自我實(shí)現(xiàn)”的動機(jī)邓梅，即一個人發(fā)展、擴(kuò)充和成熟的趨力邑滨，它是一個人最大限度地實(shí)現(xiàn)自身各種潛能的趨向日缨。
從以上的簡單介紹可以發(fā)現(xiàn)，不同的學(xué)習(xí)理論流派強(qiáng)調(diào)了學(xué)習(xí)的不同方面掖看。實(shí)際上匣距，這種差異的引起，往往是因?yàn)樗鼈兯罁?jù)的研究背景的差異（如學(xué)習(xí)任務(wù)的難易程度哎壳、學(xué)習(xí)材料的組織程度等）而引起的毅待。只要我們認(rèn)真加以分析，就能夠發(fā)現(xiàn)它們的共性以及各種理論之間的內(nèi)在聯(lián)系归榕∈欤“真理往往存在于兩個極端的中間”，在學(xué)習(xí)各種派別的學(xué)習(xí)理論時蹲坷，我們應(yīng)當(dāng)注意防止走極端驶乾，吸收各種學(xué)習(xí)理論中的合理因素為我所用邑飒，才是正確的態(tài)度循签。
人本主義心理學(xué)家認(rèn)為，教育的目標(biāo)疙咸、學(xué)習(xí)的結(jié)果應(yīng)該是使學(xué)生成為具有高度適應(yīng)性和內(nèi)在自由性的人县匠。
根據(jù)學(xué)習(xí)對學(xué)習(xí)者的個人意義，可以將學(xué)習(xí)分為無意義學(xué)習(xí)與意義學(xué)習(xí)兩大類。意義學(xué)習(xí)乞旦，是指一種涉及學(xué)習(xí)者成為完整的人贼穆，使個體的行為、態(tài)度兰粉、個性以及在未來選擇行動方針時發(fā)生重大變化的學(xué)習(xí)故痊，是一種與學(xué)習(xí)者各種經(jīng)驗(yàn)融合在一起的、使個體全身心地投入其中的學(xué)習(xí)玖姑。
人本主義的學(xué)習(xí)理論是根植于其自然人性論的基礎(chǔ)之上的愕秫。他們認(rèn)為，人是自然實(shí)體而非社會實(shí)體焰络。人性來自自然戴甩，自然人性即人的本性。凡是有機(jī)體都具有一定內(nèi)在傾向闪彼，即以有助于維持和增強(qiáng)機(jī)體的方式來發(fā)展自我的潛能甜孤；并強(qiáng)調(diào)人的基本需要都是由人的潛在能量決定的。但是畏腕，他們也認(rèn)為缴川，自然的人性不同于動物的自然屬性。人具有不同于動物本能的似本能（instinct oid）需要描馅，并認(rèn)為生理的二跋、安全的、尊重的流昏、歸屬的扎即、自我實(shí)現(xiàn)的需要就是人類的似本能，它們是天賦的基本需要况凉。在此基礎(chǔ)上谚鄙，人本主義心理學(xué)家進(jìn)一步認(rèn)為，似本能的需要就是人性刁绒，它們是善良的或中性的闷营。惡不是人性固有的，它是由人的基本需要受挫引起的知市，或是由不良的文化環(huán)境造成的傻盟。
中心療法
人本主義心理學(xué)家認(rèn)為，人的成長源于個體自我實(shí)現(xiàn)的需要嫂丙，自我實(shí)現(xiàn)的需要是人格形成發(fā)展娘赴、擴(kuò)充成熟的驅(qū)力。所謂自我實(shí)現(xiàn)的需要跟啤，馬斯洛認(rèn)為就是“人對于自我發(fā)揮和完成的欲望诽表，也就是一種使它的潛力得以實(shí)現(xiàn)的傾向”唉锌。通俗地說，自我實(shí)現(xiàn)的需要就是“一個人能夠成為什么竿奏，他就必須成為什么袄简，他必須忠于自己的本性”。正是由于人有自我實(shí)現(xiàn)的需要泛啸，才使得有機(jī)體的潛能得以實(shí)現(xiàn)绿语、保持和增強(qiáng)。人格的形成就是源于人性的這種自我的壓力候址，人格發(fā)展的關(guān)鍵就在于形成和發(fā)展正確的自我概念汞舱。而自我的正常發(fā)展必須具備兩個基本條件：無條件的尊重和自尊。其中宗雇，無條件的尊重是自尊產(chǎn)生的基礎(chǔ)昂芜，因?yàn)橹挥袆e人對自己有好感（尊重），自己才會對自己有好感（自尊）赔蒲。如果自我正常發(fā)展的條件得以滿足泌神，那么個體就能依據(jù)真實(shí)的自我而行動，就能真正實(shí)現(xiàn)自我的潛能舞虱，成為自我實(shí)現(xiàn)者或稱功能完善者欢际、心理健康者。人本主義心理學(xué)家認(rèn)為矾兜，自我實(shí)現(xiàn)者能以開放的態(tài)度對待經(jīng)驗(yàn)损趋，他的自我概念與整個經(jīng)驗(yàn)結(jié)構(gòu)是和諧一致的，他能經(jīng)驗(yàn)到一種無條件的自尊椅寺，并能與他人和諧相處浑槽。
羅杰斯認(rèn)為，一個人的自我概念極大地影響著他的行為返帕。心理變態(tài)者主要是由于他有一種被歪曲的桐玻、消極的自我概念的緣故。如果他要獲得心理健康荆萤，就必須改變這個概念镊靴。因此，心理治療的目的就在于幫助病人或患者創(chuàng)造一種有關(guān)他自己的更好的概念链韭，使他能自由地實(shí)現(xiàn)他的自我偏竟，即實(shí)現(xiàn)他自己的潛能，成為功能完善者敞峭。由于羅杰斯認(rèn)為患者有自我實(shí)現(xiàn)的潛能踊谋，它不是被治療家所創(chuàng)建的，而是在一定條件下自由釋放出來的儡陨，因此“患者中心療法”的基本做法是鼓勵患者自己敘述問題褪子，自己解決問題。治療者在治療過程中骗村，不為患者解釋過去壓抑于潛意識中的經(jīng)驗(yàn)與欲望嫌褪，也不對患者的自我報(bào)告加以評價，只是適當(dāng)?shù)刂貜?fù)患者的話胚股，幫助他澄清自己的思路笼痛，使患者自己逐步克服他的自我概念的不協(xié)調(diào)，接受和澄清當(dāng)前的態(tài)度和行為琅拌，達(dá)到自我治療的效果缨伊。而要有效運(yùn)用患者中心療法，使病人潛在的自我得到實(shí)現(xiàn)进宝，必須具備三個基本條件刻坊，這就是：（1）無條件地積極關(guān)注（unconditional positive regard）：治療者對患者應(yīng)表現(xiàn)出真誠的熱情、尊重党晋、關(guān)心谭胚、喜歡和接納，即使當(dāng)患者敘述某些可恥的感受時未玻，也不表示冷漠或鄙視灾而，即“無條件尊重”；（2）真誠一致（congruence）：治療者的想法與他對患者的態(tài)度和行為應(yīng)該是相一致的扳剿，不能虛偽做作旁趟；（3）移情性理解（empathic understanding）：治療者要深入了解患者經(jīng)驗(yàn)到的感情和想法，設(shè)身處地地了解和體會患者的內(nèi)心世界庇绽。
教學(xué)目標(biāo)
由于人本主義心理學(xué)家認(rèn)為人的潛能是自我實(shí)現(xiàn)的锡搜，而不是教育的作用使然，因此在環(huán)境與教育的作用問題上瞧掺，他們認(rèn)為雖然“人的本能需要一個慈善的文化來孕育他們余爆，使他們出現(xiàn)，以便表現(xiàn)或滿足自己”夸盟，但是歸根到底蛾方，“文化、環(huán)境上陕、教育只是陽光桩砰、食物和水，但不是種子”释簿，自我潛能才是人性的種子亚隅。他們認(rèn)為，教育的作用只在于提供一個安全庶溶、自由煮纵、充滿人情味的心理環(huán)境懂鸵，使人類固有的優(yōu)異潛能自動地得以實(shí)現(xiàn)。在這一思想指導(dǎo)下行疏，羅杰斯在60年代將他的“患者中心”（client?centered）的治療方法應(yīng)用到教育領(lǐng)域匆光，提出了“自由學(xué)習(xí)”和“學(xué)生中心”（student centered）的學(xué)習(xí)與教學(xué)觀。
羅杰斯認(rèn)為酿联，情感和認(rèn)知是人類精神世界中兩個不可分割的有機(jī)組成部分终息，彼此是融為一體的。因此贞让，羅杰斯的教育理想就是要培養(yǎng)“軀體周崭、心智、情感喳张、精神续镇、心力融匯一體”的人，也就是既用情感的方式也用認(rèn)知的方式行事的情知合一的人销部。這種知情融為一體的人磨取，他稱之為“完人”（whole person）或“功能完善者”（fully functioning person）。當(dāng)然柴墩，“完人”或“功能完善者”只是一種理想化的人的模式忙厌，而要想最終實(shí)現(xiàn)這一教育理想，應(yīng)該有一個現(xiàn)實(shí)的教學(xué)目標(biāo)江咳，這就是“促進(jìn)變化和學(xué)習(xí)逢净，培養(yǎng)能夠適應(yīng)變化和知道如何學(xué)習(xí)的人”。他說：“只有學(xué)會如何學(xué)習(xí)和學(xué)會如何適應(yīng)變化的人歼指，只有意識到?jīng)]有任何可靠的知識爹土，只有尋求知識的過程才是可靠的人，才是真正有教養(yǎng)的人踩身。在現(xiàn)代世界中胀茵，變化是唯一可以作為確立教育目標(biāo)的依據(jù)，這種變化取決于過程而不是靜止的知識挟阻∏砟铮”可見，人本主義重視的是教學(xué)的過程而不是教學(xué)的內(nèi)容附鸽，重視的是教學(xué)的方法而不是教學(xué)的結(jié)果脱拼。
自由學(xué)習(xí)
由于人本主義強(qiáng)調(diào)教學(xué)的目標(biāo)在于促進(jìn)學(xué)習(xí)，因此學(xué)習(xí)并非教師以填鴨式嚴(yán)格強(qiáng)迫學(xué)生無助地坷备、順從地學(xué)習(xí)枯燥乏味熄浓、瑣碎呆板、現(xiàn)學(xué)現(xiàn)忘的教材省撑，而是在好奇心的驅(qū)使下去吸收任何他自覺有趣和需要的知識赌蔑。羅杰斯認(rèn)為俯在，學(xué)生學(xué)習(xí)主要有兩種類型：認(rèn)知學(xué)習(xí)和經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)，其學(xué)習(xí)方式也主要有兩種：無意義學(xué)習(xí)和有意義學(xué)習(xí)娃惯，并且認(rèn)為認(rèn)知學(xué)習(xí)和無意義學(xué)習(xí)跷乐、經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)和有意義學(xué)習(xí)是完全一致的。因?yàn)檎J(rèn)知學(xué)習(xí)的很大一部分內(nèi)容對學(xué)生自己是沒有個人意義（personal significance）的石景，它只涉及心智（mind）劈猿，而不涉及感情或個人意義拙吉，是一種“在頸部以上發(fā)生的學(xué)習(xí)”潮孽，因而與完人無關(guān)，是一種無意義學(xué)習(xí)筷黔。而經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)以學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)生長為中心往史，以學(xué)生的自發(fā)性和主動性為學(xué)習(xí)動力，把學(xué)習(xí)與學(xué)生的愿望佛舱、興趣和需要有機(jī)地結(jié)合起來椎例，因而經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)必然是有意義的學(xué)習(xí)，必能有效地促進(jìn)個體的發(fā)展请祖。
所謂有意義學(xué)習(xí)（significant learning）订歪，不僅僅是一種增長知識的學(xué)習(xí)，而且是一種與每個人各部分經(jīng)驗(yàn)都融合在一起的學(xué)習(xí)肆捕，是一種使個體的行為刷晋、態(tài)度、個性以及在未來選擇行動方針時發(fā)生重大變化的學(xué)習(xí)慎陵。在這里眼虱，我們必須注意羅杰斯的有意義學(xué)習(xí)（significant learning）和奧蘇伯爾的有意義學(xué)習(xí)（meaningful learning）的區(qū)別。前者關(guān)注的是學(xué)習(xí)內(nèi)容與個人之間的關(guān)系席纽；而后者則強(qiáng)調(diào)新舊知識之間的聯(lián)系捏悬，它只涉及理智，而不涉及個人意義润梯。因此过牙，按照羅杰斯的觀點(diǎn)，奧蘇伯爾的有意義學(xué)習(xí)（meaningful learning）只是一種“在頸部以上發(fā)生的學(xué)習(xí)”纺铭，并不是羅杰斯所指的有意義學(xué)習(xí)（significant learning）抒和。
對于有意義學(xué)習(xí)，羅杰斯認(rèn)為主要具有四個特征：（1）全神貫注：整個人的認(rèn)知和情感均投入到學(xué)習(xí)活動之中彤蔽；（2）自動自發(fā)：學(xué)習(xí)者由于內(nèi)在的愿望主動去探索摧莽、發(fā)現(xiàn)和了解事件的意義；（3）全面發(fā)展：學(xué)習(xí)者的行為顿痪、態(tài)度镊辕、人格等獲得全面發(fā)展油够；（4）自我評估：學(xué)習(xí)者自己評估自己的學(xué)習(xí)需求、學(xué)習(xí)目標(biāo)是否完成等征懈。因此石咬，學(xué)習(xí)能對學(xué)習(xí)者產(chǎn)生意義，并能納入學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)系統(tǒng)之中卖哎」碛疲總之，“有意義的學(xué)習(xí)結(jié)合了邏輯和直覺亏娜、理智和情感焕窝、概念和經(jīng)驗(yàn)、觀念和意義维贺。若我們以這種方式來學(xué)習(xí)它掂，便會變成統(tǒng)整的人∷萜”
教學(xué)觀
人本主義的教學(xué)觀是建立在其學(xué)習(xí)觀的基礎(chǔ)之上的虐秋。羅杰斯從人本主義的學(xué)習(xí)觀出發(fā)，認(rèn)為凡是可以教給別人的知識垃沦，相對來說都是無用的客给；能夠影響個體行為的知識，只能是他自己發(fā)現(xiàn)并加以同化的知識肢簿。因此靶剑，教學(xué)的結(jié)果，如果不是毫無意義的译仗，那就可能是有害的抬虽。教師的任務(wù)不是教學(xué)生學(xué)習(xí)知識（這是行為主義者所強(qiáng)調(diào)的），也不是教學(xué)生如何學(xué)習(xí)（這是認(rèn)知主義者所重視的）纵菌，而是為學(xué)生提供各種學(xué)習(xí)的資源阐污，提供一種促進(jìn)學(xué)習(xí)的氣氛，讓學(xué)生自己決定如何學(xué)習(xí)咱圆。為此笛辟，羅杰斯對傳統(tǒng)教育進(jìn)行了猛烈的批判。他認(rèn)為在傳統(tǒng)教育中序苏，“教師是知識的擁有者手幢，而學(xué)生只是被動的接受者；教師可以通過講演忱详、考試甚至嘲弄等方式來支配學(xué)生的學(xué)習(xí)围来，而學(xué)生無所適從；教師是權(quán)力的擁有者，而學(xué)生只是服從者”监透。因此桶错，羅杰斯主張廢除“教師（teacher）”這一角色，代之以“學(xué)習(xí)的促進(jìn)者（facilitator）”胀蛮。
羅杰斯認(rèn)為院刁，促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的關(guān)鍵不在于教師的教學(xué)技巧、專業(yè)知識粪狼、課程計(jì)劃退腥、視聽輔導(dǎo)材料、演示和講解再榄、豐富的書籍等（雖然這中間的每一個因素有時候均可作為重要的教學(xué)資料）狡刘，而在于特定的心理氣氛因素，這些因素存在于“促進(jìn)者”與“學(xué)習(xí)者”的人際關(guān)系之中不跟。那么颓帝，促進(jìn)學(xué)習(xí)的心理氣氛因素有哪些呢米碰？羅杰斯認(rèn)為窝革，這和心理治療領(lǐng)域中咨詢者對咨客（患者）的心理氣氛因素是一致的，這就是：（1）真實(shí)或真誠：學(xué)習(xí)的促進(jìn)者表現(xiàn)真我吕座，沒有任何矯飾虐译、虛偽和防御；（2）尊重吴趴、關(guān)注和接納：學(xué)習(xí)的促進(jìn)者尊重學(xué)習(xí)者的情感和意見漆诽，關(guān)心學(xué)習(xí)者的方方面面，接納作為一個個體的學(xué)習(xí)者的價值觀念和情感表現(xiàn)锣枝；（3）移情性理解：學(xué)習(xí)的促進(jìn)者能了解學(xué)習(xí)者的內(nèi)在反應(yīng)厢拭，了解學(xué)生的學(xué)習(xí)過程。在這樣一種心理氣氛下進(jìn)行的學(xué)習(xí)撇叁，是以學(xué)生為中心的供鸠，“教師”只是學(xué)習(xí)的促進(jìn)者、協(xié)作者或者說伙伴陨闹、朋友楞捂，“學(xué)生”才是學(xué)習(xí)的關(guān)鍵，學(xué)習(xí)的過程就是學(xué)習(xí)的目的之所在趋厉。
總之寨闹，羅杰斯等人本主義心理學(xué)家從他們的自然人性論、自我實(shí)現(xiàn)論及其“患者中心”出發(fā)君账，在教育實(shí)際中倡導(dǎo)以學(xué)生經(jīng)驗(yàn)為中心的“有意義的自由學(xué)習(xí)”繁堡，對傳統(tǒng)的教育理論造成了沖擊，推動了教育改革運(yùn)動的發(fā)展。這種沖擊和促進(jìn)主要表現(xiàn)在：突出情感在教學(xué)活動中的地位和作用椭蹄，形成了一種以知情協(xié)調(diào)活動為主線矮瘟、以情感作為教學(xué)活動的基本動力的新的教學(xué)模式；以學(xué)生的“自我”完善為核心塑娇，強(qiáng)調(diào)人際關(guān)系在教學(xué)過程中的重要性澈侠，認(rèn)為課程內(nèi)容、教學(xué)方法埋酬、教學(xué)手段等都維系于課堂人際關(guān)系的形成和發(fā)展哨啃；把教學(xué)活動的重心從教師引向?qū)W生，把學(xué)生的思想写妥、情感拳球、體驗(yàn)和行為看作是教學(xué)的主體，從而促進(jìn)了個別化教學(xué)運(yùn)動的發(fā)展珍特。不過祝峻，羅杰斯對教師作用的否定，是不正確的扎筒，是言過其實(shí)的莱找。
主要貢獻(xiàn)
1、重視學(xué)習(xí)者的內(nèi)心世界 人本主義學(xué)習(xí)理論反對把人降低到“一只較大的白鼠或一架較慢的計(jì)算機(jī)水平”嗜桌，重視對學(xué)生在教學(xué)過程中的認(rèn)知奥溺、情感、興趣骨宠、動機(jī)浮定、潛在智能等內(nèi)部心理世界的研究，主張?jiān)O(shè)身處地為學(xué)生著想层亿，使學(xué)生感受到學(xué)習(xí)的樂趣桦卒、激動，從而全身心地投入學(xué)習(xí)匿又。人本主義不主張學(xué)生的行為依賴于過去的環(huán)境而刺激方灾，而認(rèn)為學(xué)生的自我實(shí)現(xiàn)和為達(dá)到目的而進(jìn)行創(chuàng)造的能力才是他們行為的決定因素，個人所處的物質(zhì)琳省、社會和文化環(huán)境只能促進(jìn)或阻礙學(xué)生的潛能的實(shí)現(xiàn)迎吵。總之针贬，人本主義學(xué)習(xí)理論重視教育者對學(xué)生內(nèi)在的心理世界的了解击费，以順應(yīng)學(xué)生的興趣、需要桦他、經(jīng)驗(yàn)以及個別差異等蔫巩，達(dá)到開發(fā)學(xué)生的潛能谆棱，激起其認(rèn)知與情感的相互作用；重視創(chuàng)造能力圆仔、認(rèn)知垃瞧、動機(jī)、情感等心理方面對行為的制約作用坪郭，這對于教育事業(yè)的革新與進(jìn)步是具有積極意義的个从。
2.、對學(xué)生的本質(zhì)持積極樂觀的態(tài)度 人本主義心理學(xué)家把人類能否適應(yīng)當(dāng)代世界的加速變化歪沃，解決種種社會矛盾的一個決定因素歸之于能否教育好一代新人嗦锐。他們反對那種強(qiáng)制學(xué)生適應(yīng)學(xué)校，重視智育沪曙，不重視整個人全面發(fā)展的傳統(tǒng)教育目標(biāo)奕污；提倡教育目標(biāo)應(yīng)該是指向?qū)W生個人的創(chuàng)造性、目的和意義液走，是培養(yǎng)積極愉快碳默、適應(yīng)時代變化的心理健康的人。為了實(shí)現(xiàn)這種教育目標(biāo)缘眶，教師應(yīng)當(dāng)充分地尊重嘱根、了解與理解學(xué)生，創(chuàng)設(shè)自由的磅崭、寬松的儿子、快樂的學(xué)習(xí)氣氛瓦哎，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性砸喻，從而促進(jìn)學(xué)生的成長與學(xué)習(xí)。這種觀點(diǎn)對我國當(dāng)前的素質(zhì)教育目標(biāo)的制定蒋譬，具有積極的借鑒作用割岛。
3、對教師的態(tài)度定勢與教學(xué)風(fēng)格的重視 人本主義心理學(xué)家在重視學(xué)生個別差異與自我概念的同時也重視師生關(guān)系犯助、課堂氣氛及群體動力的作用癣漆，特別是促使教師更加重視與研究那些涉及人際關(guān)系與人際感情，諸如自我概念與自我尊重剂买、氣氛因素及學(xué)生對新的學(xué)習(xí)的知覺方式的調(diào)節(jié)惠爽、學(xué)習(xí)能力的獲得、持續(xù)學(xué)習(xí)等問題瞬哼；促使教師從學(xué)生的外部行為理解其內(nèi)在的動因婚肆；促使教師在講授知識中深入理解講課內(nèi)容的同時，正確地理解自己坐慰。這無疑促進(jìn)了教師心理的理論研究较性，對完善教師的態(tài)度定勢與教學(xué)風(fēng)格具有十分重要的意義。
4、重視意義學(xué)習(xí)與過程學(xué)習(xí) 人本主義心理學(xué)家主張的“做”中學(xué)和在學(xué)習(xí)過程中學(xué)習(xí)如何學(xué)習(xí)的觀點(diǎn)是十分可取的赞咙，它有利于在教育中消除老師與學(xué)生责循、學(xué)和做、目的和手段之間的距離和對立攀操，使學(xué)習(xí)成為樂趣院仿。對于克服我國教育中仍然存在的過分重視書本知識的作用和價值，忽視在實(shí)踐活動中學(xué)習(xí)的偏向不無啟示速和。
5意蛀、消除行為主義和精神分析學(xué)習(xí)論的片面性，豐富了學(xué)習(xí)理論?人本主義心理學(xué)家關(guān)于學(xué)習(xí)的基本觀點(diǎn)與理論健芭，有力沖擊了行為主義的機(jī)械學(xué)習(xí)論與精神分析的悲觀發(fā)展論對學(xué)習(xí)心理與教育實(shí)踐的消極影響县钥，促進(jìn)了美國當(dāng)時的教育革新。人本主義大量的教育試驗(yàn)和研究工作所積累的經(jīng)驗(yàn)與成果也是教育心理學(xué)發(fā)展史上的一筆寶貴的財(cái)富慈迈。
缺陷
1若贮、片面強(qiáng)調(diào)學(xué)生的天賦潛能作用，忽視環(huán)境與教育的作用 人本主義心理學(xué)主張教育痒留、教學(xué)應(yīng)當(dāng)充分發(fā)揮學(xué)生的選擇性谴麦、創(chuàng)造性是正確的，但認(rèn)為這些心理特點(diǎn)都是先天的潛能伸头，忽視社會和文化環(huán)境的決定作用匾效，是一種片面強(qiáng)調(diào)遺傳決定發(fā)展的觀點(diǎn)，是違背人的發(fā)展的客觀現(xiàn)實(shí)的⌒袅祝現(xiàn)實(shí)中的學(xué)忻婧撸總是在與社會文化環(huán)境的互動中，改變著自己的教育目標(biāo)扫步、方針與辦學(xué)模式魔策，對學(xué)生施加種種影響的，而學(xué)生又在家庭與社會團(tuán)體中接受社會文化環(huán)境影響河胎，成為一個既具有學(xué)校社會組織特性又具有獨(dú)特個性的人闯袒。過分強(qiáng)調(diào)學(xué)生天生的潛能，只會導(dǎo)致放任自流式的“自由學(xué)習(xí)”游岳。
2政敢、過分強(qiáng)調(diào)學(xué)生的中心地位，影響了教育與教學(xué)效能人本主義學(xué)習(xí)理論主張以學(xué)生為中心胚迫，這對教師以權(quán)威身份向?qū)W生灌輸知識喷户，強(qiáng)迫學(xué)生學(xué)習(xí)的美國傳統(tǒng)教育的沖擊是有積極意義。然而晌区，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)要以學(xué)習(xí)者的自由活動為中心摩骨，這樣必然會忽視教學(xué)內(nèi)容的系統(tǒng)邏輯性和教師在學(xué)科學(xué)習(xí)中的主導(dǎo)作用通贞，影響教育與教學(xué)質(zhì)量。我們提倡在寬松恼五、自由的學(xué)習(xí)氣氛中去學(xué)習(xí)教學(xué)計(jì)劃規(guī)定的教學(xué)內(nèi)容昌罩。而且要求學(xué)生在不影響自己與別人學(xué)習(xí)的的前提下，在選修課與課外興趣小組中灾馒，體現(xiàn)學(xué)生的自由茎用、學(xué)習(xí)的精神，但必須遵循學(xué)生的角色規(guī)范睬罗，遵守必要的規(guī)章制度轨功，真正做到既樂于學(xué)習(xí)又會學(xué)習(xí)，既自由又受紀(jì)律制約容达，以適應(yīng)當(dāng)前的學(xué)習(xí)與未來的生活古涧。
3 、過于突出學(xué)生個人的興趣與愛好花盐，低估社會與教育的力量?人本主義學(xué)習(xí)論對滿足學(xué)生個人自發(fā)的興趣和愛好上過于重視羡滑，忽視了良好的社會與學(xué)校教育對他們健康發(fā)展的作用。我們也主張教育措施必須符合兒童心理發(fā)展水平算芯，必須有利于兒童潛能的開發(fā)柒昏，但不是遷就其原有的水平與獨(dú)特性，而是在良好的社會教育和自我教育的條件下熙揍，提高原有的智能水平职祷，完善其獨(dú)特性，促使其社會化届囚，培養(yǎng)成為德有梆、智、體全面發(fā)展的人奖亚。
4淳梦、低估了教師的作用 人本主義心理學(xué)家提出了情感型的新型師生關(guān)系，提倡師生之間真誠的情感交流昔字，這為師生交往提供了一個新模式。但是首繁，人本主義心理學(xué)家把教師看作盡職于學(xué)生的“侍人”作郭、“非指導(dǎo)者”、“促進(jìn)者”等弦疮，教師的作用只是“音叉”夹攒，應(yīng)學(xué)生之聲而“共鳴”，這實(shí)際上貶低了教師作用胁塞。人本主義心理學(xué)強(qiáng)調(diào)師生之間的情感交流是合理的咏尝，但由此而讓教師遷就于學(xué)生的想法江掩，則是不可取的放仗。
5、哲學(xué)基礎(chǔ)與方法論的局限 人本主義心理學(xué)以人為本、以學(xué)生為中心的思想危队，猛烈地沖擊當(dāng)時及當(dāng)代西方心理學(xué)的教育觀念，成為心理學(xué)發(fā)展中的一個新動向空骚，值得深入研究叠国。但是，人本主義學(xué)習(xí)理論的整個體系建立在存在主義蕾总、現(xiàn)象學(xué)粥航、性善論的基礎(chǔ)上，因而具有唯心主義的色彩生百。此外递雀，它的研究方法是從心理咨詢等實(shí)際工作中引進(jìn)的，一些學(xué)者認(rèn)為在一定程度上人本主義學(xué)習(xí)論還只是一種推理和猜想蚀浆，缺乏實(shí)驗(yàn)和實(shí)踐的驗(yàn)證映之。
