? ? ? ? 有什么樣的科學素養(yǎng)觀，就會有什么樣的理科教學熏矿。本章作者從“科學素養(yǎng)”的概念切入已骇，梳理其內涵的歷史演進，進而探討理科教學的組織及其評價的問題票编。
? ? ? ? ?一褪储、科學素養(yǎng)與理科教學
? ? ? ? 科學素養(yǎng)的內涵不是永恒不變的。所謂現(xiàn)代意義下的科學素養(yǎng)慧域，就是借助普通教育的重要組成部分——理科教學鲤竹，所應當培養(yǎng)的公民素質。其組成的六個范疇分別是：1昔榴、概念性知識——構成科學的主要概念辛藻、體系或觀念；2互订、科學的理智——科學研究的方法論吱肌；3、科學的倫理——科學所具有的價值標準仰禽；4氮墨、科學與人文——科學與哲學、文學坟瓢、藝術、宗教等文化要素的關系犹撒；5折联、科學與社會——科學與政治、經濟识颊、產業(yè)等社會諸側面的關系诚镰；6、科學與技術——科學與技術之間的關系與差異祥款。1996年清笨，SCCC則用科學實踐力替代“科學素養(yǎng)”的術語，其要素是：科學好奇心刃跛、科學探究力抠艾、科學性理解、科學創(chuàng)造性桨昙、科學感受性检号。
? ? ? ?1960年前后腌歉，是PSSC、CBA齐苛、CHEMS翘盖、BSCS等高中新理科課程編制的黃金期。其中的PSSC被稱為當時的改革范式凹蜂，它是“學問中心課程”的典型馍驯，如PSSC編制中提出的物理教學的目標與內容的基本觀念有如下兩點：1、設計新的教學大綱玛痊，以邏輯的且綜合整體的范式汰瘫，闡述迄今為止物理學的主要發(fā)展；2卿啡、以當今人類的活動及其成就的一部分——知性的吟吝、文化的探究形式展開物理教學。施瓦布列述了這樣進行理科教學改革的最重要的三點理由：（1）培養(yǎng)科學家的需要颈娜；（2）培養(yǎng)有為的政治領袖的需要剑逃；（3）培養(yǎng)新型公民的需要」倭桑總之蛹磺，當時是一個謳歌科學技術的時代。以科學家為中心的理科教學改革的先鋒者們強調科學的統(tǒng)一性同仆、自主性萤捆，從某種意義上說是把學生視作脫離日常生活的新一代科學家來培養(yǎng)，并從中引出理科教學的教育價值俗批。不過在那個年代俗或，雖說具有了科學是一種文化活動的科學觀，因而納入了科學與人文的理念岁忘，但由于認為唯有科學才是優(yōu)秀文化辛慰，因而在課程編制中這一內涵并未充分地體現(xiàn)出來。
? ? ? ? 進入20世紀60年代干像，小學帅腌、初中的理科課程編制也活躍起來，這些課程也是按照布魯納的著名假設——“任何學科的基礎都可以用某種知性的率直的形式麻汰，有效地交給任何發(fā)展階段的任何兒童”這一基本視點編制的速客，因此多具有學問中心的性質。不過出現(xiàn)了形形色色的新品種五鲫，諸如側重于概念的SCIC溺职、COPES;以探究方法為中心的S-APA;分專題以求概念與方法統(tǒng)一的ESS等等，所有這些都具有綜合理科的性質。上述課程編制者對科學素養(yǎng)的認識不盡相同辅愿，既有對科學探究之本質的認識微妙差異有關智亮，也與考慮教育對象之發(fā)展階段特征有關。
? ? ? ? 在理科課程改革運動的步伐中点待，科學素養(yǎng)的內涵逐漸擴充阔蛉，其原因有二，一是隨著科學技術時代的發(fā)展癞埠，環(huán)境污染状原、人口增長、能源之類的社會問題日益嚴重苗踪，解決這些問題成為當務之急颠区；二是科學技術的研究活動本身進一步滲透于社會機構之中，因此通铲，從社會毕莱、文化的視角多側面把握科學的需要日益增長÷幔基于這一認識朋截，廣義的科學論，尤其是科學的社會學研究的發(fā)展成為重要的支柱吧黄。大體而言部服，現(xiàn)代科學素養(yǎng)囊括了如下三個視點：（1）學習科學的知識——掌握和發(fā)展概念性知識、理論性知識拗慨；（2）學習關于科學的知識——理解科學的性質和各種方法廓八，尊重科學的歷史與發(fā)展，認識科學赵抢、技術剧蹂、社會與環(huán)境之間產生的復雜的交互作用；（3）實踐科學——結合科學探究與問題解決的專業(yè)見解烦却，展開科學探究活動宠叼。上述三個視點（要素）相互關聯(lián)、相互依存短绸。因此车吹，理科教學的設計需要聯(lián)系上述三要素筹裕，滿足下列條件：（1）要考慮每個學生的知識醋闭、信念、價值朝卒、態(tài)度证逻、動機、個人經驗抗斤；（2）以更人性化的方式提供科學與技術囚企；（3）向所有學生提供科學探究的機會丈咐，和借助自主選擇并設計的技術，從事問題解決作業(yè)的機會龙宏。
? ? ? ? 二棵逊、理科課程構成：分科與綜合
? ? ? ? 歷史地回顧課程的形式，大體反映了兩種課程觀：一是認為學科银酗、科目本身在本質上囊括了歷史上辆影、學術上所承認的內容，教育目標既非指向兒童生活的知識黍特，也不是直接引入生活上的課題蛙讥，而是在學校教育中扎實的奠定學科知識之基礎狼忱；二是科學與教育假颇、生活與教育的結合，即以學生的興趣粱檀、自發(fā)性翔曲、自由創(chuàng)造為中心迫像，主張培養(yǎng)活的教育性認識的教育。前者是分科理科課程部默，后者是綜合理科課程侵蒙。從歷史發(fā)展看，教育的鐘擺往往是從一端擺向另一端傅蹂。從20世紀60年代后半葉開始纷闺，人們逐漸認識到學問中心課程并不能充分地應付面臨的種種問題，課程編制重建向綜合理科回歸份蝴。那么犁功，學問中心課程為什么會受到批判呢？一是過分偏重智育——偏重學術性婚夫，未能充分考慮學生的全面發(fā)展浸卦。二是教學內容缺乏社會適切性。就是說案糙，不管它如何注重學問及其探究方式限嫌，但這些終究不是生活的全部，也不能構成教育的整體时捌。三是忽略學生的發(fā)展階段怒医。強調學術性導致了教學內容的高深化，而無視學生的種種發(fā)展過程（興趣奢讨、愛好稚叹、個別差異等）。四是實驗的非指示性與開放性，忽視了教材的難易度扒袖、學生的智力水準及經驗背景塞茅。?而綜合理科課程強調了培育具有社會適應性的公民；強調普通教育中的理科教學季率，即高中階段要求的不是造就少數精英而是科學為大眾的理科野瘦；強調自然科學的科際性，即自然科學的發(fā)展本身就是謀求綜合化缅刽、協(xié)同化以展開跨學科的研究；強調自然本身的綜合性蠢络。于是從克服學問中心課程缺陷的種種嘗試中產生了若干新的綜合理科課程衰猛，大致可分為五類：1、概念體系中心綜合理科課程刹孔；2啡省、探究過程中心綜合理科課程；3髓霞、環(huán)境科學中心綜合理科課程卦睹；4、應用科學中心綜合理科課程方库；5结序、主題中心綜合理科課程。上述綜合理科課程的共同特征可以概括為：（1）強調在普通教育中的作用纵潦；（2）以綜合的主題與話題徐鹤、概念為中心組織內容；（3）避免內容的重復邀层；（4）不受既有教材領域的束縛返敬。可以看出寥院，具備上述特征的綜合理科課程試圖汲取學問中心課程的成果——注重基本的科學概念與探究過程劲赠，并積極克服該課程造成學力低落的種種問題。
? ? ? ? 三秸谢、理科教學的評價與改進
? ? ? ? 布魯姆認為凛澎，在課程計劃中應有診斷性評價、形成性評價估蹄、終結性評價的地位塑煎。因此，要提高理科教學的效率元媚，既要重視教學目標轧叽、教學內容的安排，也要重視評價的功能發(fā)揮刊棕。理科教學計劃首先是從設計教學目標開始的炭晒，從一個單元或一節(jié)課學生應達成的目標，乃至作為一門學科的綜合性目標和適應學生身心發(fā)展階段的學年目標都有合理設定甥角。其中單元目標的設定則是教學計劃的中心環(huán)節(jié)网严。理科的單元目標一般應包括：知識理解的目標、科學能力的目標嗤无；科學態(tài)度的目標震束。這里的目標應清晰、可分解当犯、可檢測垢村；其次，在設定目標的同時有必要了解學生的實際嚎卫，因此要做好診斷性評價嘉栓，這是上好課的前提。再次拓诸，要了解學生在課堂的學習情況侵佃。必須做好教學過程中的形成性評價，它可分教學的即時性評價與旨在銜接舊課與新課的評價奠支。最后馋辈，在單元教學結束之后，要進行單元整體的評價倍谜，即終結性評價迈螟，當然，倘若聯(lián)系該單元開始以下單元的教學尔崔，那么這種終結性評價可以說是該過程中的形成性評價井联。在終結性評價中要揭示每一位學生的基礎學力的形成情況。評價的對象包括學生的知識與理解您旁、能力與態(tài)度烙常、情感。作為學生整體水平的評價則要揭示在每一階段上哪種程度的學生達到了目標鹤盒，在單元的哪一階段遇到了障礙等等蚕脏，把握每一位學生詳盡的學習狀況。同時從評價結果反思整個單元侦锯，可以揭示各階段的教學及其教學方式的適應性驼鞭。從而，成為教師反思和改進下一步教學的有效資料尺碰。
? ? ? ?對于我國教師來說挣棕，確立起教學與評價活動一體化的觀念恐怕是至關重要的译隘。通過評價保障學生的主體性學習活動，而不是為評價而教學÷逍模現(xiàn)實的應試教育體制下固耘，這一活動往往被扭曲了，而且多注重紙筆考試词身，少有動手及情感態(tài)度的評價等厅目，確實值得我們反思。
