在《教學(xué)勇氣》第二章中，提到了“恐懼文化”坛芽，我有點茫然留储，教師在教學(xué)中怎么會恐懼呢？也許學(xué)生會產(chǎn)生恐懼吧咙轩。讀后获讳，才知道自己的認(rèn)知淺薄。教師在教學(xué)時也會有恐懼活喊。當(dāng)你在課堂上提問時丐膝，無人回應(yīng)，無論你怎樣引導(dǎo)钾菊，學(xué)生就像木雞一樣帅矗，這時，恐懼就會油然而生煞烫。學(xué)生在課堂上浑此，恐懼你的“另眼相待”，怕被你貼上“笨蛋”“蠢貨”等標(biāo)簽滞详。
他的比喻有助于我明白事關(guān)教學(xué)的核心原理凛俱，我們診斷學(xué)生有何“病情”將決定我們對學(xué)生如何“治病”×霞ⅲ可是我們作為教師卻不舍得花時間來共同地診斷學(xué)生的“病情”蒲犬，也不舍得花時間共同地考慮教學(xué)本應(yīng)治愈的學(xué)生身患的“疾病”。我們的學(xué)校設(shè)有醫(yī)院里那樣常規(guī)的“大會診”：醫(yī)生岸啡、護士暖哨、治療師及其他專業(yè)員共同診斷病人的病情并握此共同商定治療方案。相形之下，我們卻漫不經(jīng)心地容許按那些充斥于教師文化中的對學(xué)生的偏見來確定“治療方案”篇裁。
直載了當(dāng)?shù)卣f沛慢，主要的診斷結(jié)論是我們的“病人”處于腦死亡狀況，既然如此达布，我們采取如下所述的主要治療方案也就不足為奇了：將資料一點一點地輸進學(xué)生的血管团甲，用輪椅推著他們睡的軀體去接觸一個又一個信息源，直到按部就班地完成預(yù)定的療程——指望學(xué)生從中吸取足以茍延殘喘的智力營養(yǎng)黍聂，奄奄一息地直到畢業(yè)——當(dāng)然躺苦，學(xué)生都交足了學(xué)費。
上面漫畫式的夸張筆法意在凸顯一條真理：我們既然設(shè)想學(xué)生處于腦死亡狀況产还，就會實施無需他們用腦的教學(xué)匹厘。當(dāng)我們的教學(xué)是將知識像打點摘那樣輸進學(xué)生不省人事的軀體時，入校時意氣風(fēng)發(fā)的學(xué)生脐区，經(jīng)過這樣被動地消費知識后愈诚，在畢業(yè)離校時就變得心灰意懶了。我們總是忘了預(yù)言有自我應(yīng)驗的效力：我們很少會想到牛隅，學(xué)生之所以會在課堂上變成活死人炕柔，是因為我們采用的是把他們當(dāng)作活死人的教法。
是的媒佣，我們對學(xué)生還是存在很大的誤診匕累，當(dāng)學(xué)生不能夠按時完成作業(yè)的時候，我們就會想當(dāng)然地判斷他（她）是偷懶的默伍，而不是耐心地傾聽欢嘿。其實，這也許是請假或放假的時候也糊，“恐懼文化”決定了我們要共同學(xué)習(xí)际插，共同發(fā)展。
