一、“知識”概念的重建與課程創(chuàng)新? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? 學(xué)習(xí)是學(xué)生建構(gòu)他們自身對于客體的理解伞广，即知識是由學(xué)習(xí)者主動建構(gòu)
波蘭尼認(rèn)為：默會知識不同于明確知識拣帽，它不假言說，不可言喻嚼锄，無法客觀的編碼或表征出來减拭，卻如影隨形地跟著每一個人，成為形成個體知識意義的基礎(chǔ)灾票。
知識習(xí)得的研究: 第一個里程碑——行為主義：教師是借助賞罰來控制學(xué)生行為的管理者峡谊，學(xué)生是接受賞罰的被動學(xué)習(xí)者。
第二個里程碑——認(rèn)知主義：教師是信息處理的導(dǎo)向刊苍，而學(xué)生則是所提示信息的積極處理者既们，知識的建構(gòu)者。
第三里程碑——建構(gòu)主義：知識是由個體與社會互動及個人通過適應(yīng)與發(fā)展而逐漸建構(gòu)起來的正什。
新的知識習(xí)得的特性:
第一啥纸、強調(diào)知識的經(jīng)驗基礎(chǔ)。經(jīng)驗主義知識觀：學(xué)生的知識習(xí)得婴氮，歸根結(jié)底依附于學(xué)生自身的感官經(jīng)驗和生活方式斯棒。
第二、強調(diào)知識的建構(gòu)過程主经。學(xué)生需要把所應(yīng)習(xí)得的知識跟已有的知識關(guān)聯(lián)起來荣暮，整和起來。
第三罩驻、強調(diào)知識的協(xié)同本質(zhì)穗酥。協(xié)同：人際之間的多向的持續(xù)的溝通過程。
? 知識習(xí)得的三層含義：知識習(xí)得是學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗的合理化或?qū)嵱没皇怯洃浭聦嵒荻簦恢R意義習(xí)得不是被動灌輸而是主動建構(gòu)砾跃；知識習(xí)得是學(xué)習(xí)者與他人互動與磋商而形成共識。
二节吮、“學(xué)習(xí)”概念的重建與課程創(chuàng)新
學(xué)校教育存在的意義：解決依靠有限生活經(jīng)驗要掌握日后社會生活所必要的知識技能是困難的抽高；靠生活經(jīng)驗獲得的知識觀念往往是錯誤的這兩個問題。
（一）學(xué)習(xí)即行為的變化情境認(rèn)知論認(rèn)為：學(xué)習(xí)者所獲得的不是關(guān)于環(huán)境的認(rèn)知結(jié)構(gòu)透绩，而是環(huán)境之中的活動方式（情境學(xué)習(xí)）
（二）學(xué)習(xí)即意義的形成
學(xué)習(xí)的個人意義：對于種種事物與觀念的體現(xiàn)其自身特色的關(guān)系的發(fā)現(xiàn)翘骂，是借助學(xué)習(xí)者自身引出的壁熄。
（三）學(xué)習(xí)即存在的感悟
感悟（覺悟說）：基于高度的注意力帶來的，同客觀世界直接接觸時的感覺雏胃，是在概念化请毛，解說評價之類的思考滲透之前，直接體驗客觀世界的現(xiàn)實瞭亮。
知識條件說：(謝夫勒)關(guān)于知識方仿，知道是什么和知道如何做。
（四）知識即智慧的對話
教與學(xué)统翩，沒有意圖與計劃便不能實現(xiàn)仙蚜，但這種意圖與計劃是不斷地取決于教師的決策而變化的。
（五）學(xué)習(xí)即文化性實踐
托馬賽洛（美）：大凡學(xué)習(xí)都是“文化性學(xué)習(xí)”厂汗，應(yīng)當(dāng)作為一種“文化實踐”來研究委粉。
一個好的課程，一定由適于學(xué)習(xí)的理論所指引娶桦，而且能夠根據(jù)情境而選擇不同的教學(xué)贾节。
三、“課堂文化”的重建與課程創(chuàng)新
所謂“知識”：大體囊括了“事實衷畦，關(guān)系栗涂，概念，原理的習(xí)得”和“根據(jù)需要引出這些事實祈争，概念斤程，關(guān)系，原理”兩個方面菩混。
教師的責(zé)任：就是為學(xué)生創(chuàng)造能夠使其成為學(xué)習(xí)活動主體的應(yīng)答性“互動型學(xué)習(xí)環(huán)境”
學(xué)生作為學(xué)習(xí)的主體直接作用于應(yīng)答性的“互動型學(xué)習(xí)環(huán)境”忿墅，是一種參與、尊重個性的“互動型學(xué)習(xí)環(huán)境沮峡。
教育不是單純的習(xí)得知識的過程疚脐，教育的本質(zhì)是人格的成長。教育是人格陶冶的過程邢疙」髋“成長”是借助經(jīng)驗的重建，進(jìn)一步豐富教育的意義秘症，從而為爾后的經(jīng)驗提供指引的。
