第一節(jié)“知識(shí)”概念的重建與課程創(chuàng)新
?學(xué)習(xí)乃是學(xué)生學(xué)生建構(gòu)他們自身對(duì)于客體的理解
* 知識(shí)是由學(xué)習(xí)者主動(dòng)建構(gòu)的羊瘩，倘若沒有學(xué)生積極參與他們的知識(shí)表達(dá)豁辉，學(xué)習(xí)就不存在
*? 知識(shí)是由認(rèn)知主體與外在世界進(jìn)行社會(huì)互動(dòng)，即個(gè)體與社會(huì)文化價(jià)值互動(dòng)的結(jié)果
【感悟】知識(shí)不是老師灌輸給學(xué)生的哄芜，而是老師引導(dǎo)學(xué)生去學(xué)習(xí)睁蕾，主動(dòng)去構(gòu)建的過程帘皿。
?國(guó)際心理學(xué)對(duì)于知識(shí)習(xí)得的研究大體經(jīng)歷了三個(gè)里程碑:
*? 第一——行為主義，所謂知識(shí)的習(xí)得就是基于經(jīng)驗(yàn)而形成的刺激反應(yīng)的連接躁染。課程的編制的本質(zhì)就是如何使得具體的刺激反應(yīng)的連接得以強(qiáng)化鸣哀，調(diào)節(jié)，并且借助賞罰的外在動(dòng)機(jī)作用吞彤，使學(xué)生的知識(shí)習(xí)得得以強(qiáng)化我衬。
*? 第二——認(rèn)知主義，所謂知識(shí)習(xí)得饰恕，一般指旨在為掌握理解概念挠羔、掌握推理與問題解決的能力，而構(gòu)成信息的意義網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)的過程埋嵌。教師是信息處理的向?qū)萍樱鴮W(xué)生則是所提示的信息的積極處理者、知識(shí)的建構(gòu)者雹嗦。
*? 第三——建構(gòu)主義范舀，知識(shí)習(xí)得是一種“參與溝通”與“文化實(shí)踐”的過程，是形成個(gè)體同周遭世界互動(dòng)能力的過程俐银。知識(shí)只是個(gè)體對(duì)其經(jīng)驗(yàn)的理解與意義化尿背。在情境認(rèn)知中，教師是向?qū)Т废А⑹菧贤▽?shí)踐的參與者田藐，而學(xué)生也是溝通實(shí)踐的參與者、積極的知識(shí)建構(gòu)者。
?多數(shù)認(rèn)知科學(xué)家相信:學(xué)習(xí)者必須在脈絡(luò)情境下與問題互動(dòng)中才能對(duì)課題有清楚的理解汽久。學(xué)習(xí)者必須積極地建構(gòu)意義鹤竭，通過對(duì)話及思考過程或與他人互動(dòng)，來理解脈絡(luò)情境中的活動(dòng)與解決問題景醇。對(duì)于應(yīng)付考試而死記硬背下來的知識(shí)統(tǒng)稱為“無用知識(shí)”臀稚。
?知識(shí)習(xí)得的特性
⑴強(qiáng)調(diào)知識(shí)的經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)。知識(shí)的意義有經(jīng)驗(yàn)所構(gòu)成三痰“伤拢康德論述人類的經(jīng)驗(yàn)有“先天經(jīng)驗(yàn)”與“后天經(jīng)驗(yàn)”(又成經(jīng)驗(yàn)知識(shí)，指直接建筑在人類的感官經(jīng)驗(yàn)之上的知識(shí)散劫，這些知識(shí)經(jīng)過不斷類化稚机、歸納、集結(jié)而建構(gòu)了各種知識(shí)获搏，就其外在表征而言赖条，則成為分門別類的科學(xué)知識(shí)。)
⑵強(qiáng)調(diào)知識(shí)的建構(gòu)過程常熙。知識(shí)是學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)的纬乍。就是說，學(xué)生主體式的知識(shí)習(xí)得不是以原封不動(dòng)的形式儲(chǔ)存所應(yīng)習(xí)得的知識(shí)的裸卫。學(xué)生需要把所應(yīng)習(xí)得的知識(shí)跟已有知識(shí)關(guān)聯(lián)起來仿贬，整合起來。
⑶強(qiáng)調(diào)知識(shí)的協(xié)同本質(zhì)彼城。知識(shí)是協(xié)同的知識(shí)诅蝶，這里的協(xié)同意味著人際之間的多向的持續(xù)的溝通過程。在課堂教學(xué)中募壕，教師與學(xué)生调炬、學(xué)生與學(xué)生之間以教材文本和生活體驗(yàn)為媒介展開相互溝通，學(xué)生唯有通過這種溝通舱馅，才能習(xí)得種種的知識(shí)缰泡。
第二節(jié) “學(xué)習(xí)”概念的重建與課程創(chuàng)新。
盧梭在《愛彌兒》中傳達(dá)了這樣一個(gè)信念：“人在降生的瞬間就開始學(xué)習(xí)了代嗤〖”
㈠學(xué)習(xí)即行為的變化
情境認(rèn)知論認(rèn)為，學(xué)習(xí)者所獲得的不是關(guān)于環(huán)境的認(rèn)知結(jié)構(gòu)干毅，而是環(huán)境之中的活動(dòng)方式宜猜。
㈡學(xué)習(xí)即意義的形成
人文主義心理學(xué)認(rèn)為“學(xué)習(xí)”被定義為個(gè)人意義的發(fā)展，或是在主體中意義的行成硝逢。學(xué)習(xí)者對(duì)于自己的認(rèn)識(shí)自我概念制約著學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)的意義姨拥。
㈢學(xué)習(xí)即生存的感悟(洞察)
在實(shí)質(zhì)性思考和外在的行為之間還有一個(gè)領(lǐng)域——感悟(洞察)绅喉。感悟是基于高度的注意力帶來的、同客觀世界直間接觸時(shí)的感覺叫乌，是指在概念化柴罐、解說、評(píng)價(jià)之類的“思考”滲透之前憨奸，直接體驗(yàn)客觀世界的現(xiàn)實(shí)革屠。
㈣學(xué)習(xí)即智慧的對(duì)話
學(xué)習(xí)的時(shí)間是復(fù)雜的對(duì)話實(shí)踐，沒有了對(duì)話排宰，就沒有了交流似芝，也就沒有真正的教育。教師要時(shí)時(shí)刻刻根據(jù)學(xué)生的反應(yīng)及時(shí)修正計(jì)劃板甘。在教學(xué)中重要的不是結(jié)果而過程国觉。
㈤學(xué)習(xí)即文化性實(shí)踐
美國(guó)教育學(xué)者托馬斯塞洛他認(rèn)為，但凡學(xué)習(xí)都是文化性學(xué)習(xí)應(yīng)當(dāng)作為一種文化實(shí)踐來研究虾啦。我們倡導(dǎo)課堂教學(xué)要形成三個(gè)維度的意義與關(guān)系對(duì)話實(shí)踐的過程，第一位維度是同教材與客體的對(duì)話痕寓，第二維度是同他人對(duì)話傲醉。第三維度是同自己的對(duì)話。
總上而言呻率，它告訴我們硬毕，學(xué)生直面的學(xué)習(xí)并不是一種。而是復(fù)雜多樣的礼仗。適用于一切情境的單純的學(xué)習(xí)論是不存在的吐咳。一個(gè)好的課程一定由適于學(xué)習(xí)的理論所指引，而且能夠根據(jù)情境選擇不同的教學(xué)方法元践。
【感悟】學(xué)習(xí)是多方面的韭脊，而不只是課堂上老師的灌輸，學(xué)生的死記硬背单旁，而要讓學(xué)生形成自我構(gòu)建沪羔，學(xué)習(xí)與課程要適于學(xué)生！
第三節(jié) “課堂文化”的重建與課程創(chuàng)新
知識(shí)的建構(gòu)與習(xí)得不是單靠教師從外部以語言加以傳遞就能實(shí)現(xiàn)的象浑，必須以學(xué)生已經(jīng)建構(gòu)與習(xí)得的知識(shí)蔫饰、經(jīng)驗(yàn)的認(rèn)識(shí)活動(dòng)作為媒介。
?數(shù)學(xué)菲爾茲獎(jiǎng)獲得者丘成桐教授的忠告:“那些認(rèn)為中國(guó)學(xué)生的數(shù)理化成績(jī)要比同齡的美國(guó)孩子好愉豺，中學(xué)學(xué)生的基礎(chǔ)知識(shí)要比美國(guó)中學(xué)生的基礎(chǔ)扎實(shí)的多篓吁，只是創(chuàng)新能力差一些的看法，都是多年來可怕的自我麻醉蚪拦！”
把情感杖剪、意志冻押、價(jià)值觀等一并納入知識(shí)習(xí)得的目標(biāo)，是對(duì)現(xiàn)行應(yīng)試主義教育的“無用知識(shí)”的批判與否定摘盆，恰恰不是“”知識(shí)降位”而是“知識(shí)升位”翼雀。
【感悟】課程的創(chuàng)新，不應(yīng)該只是簡(jiǎn)單的知識(shí)灌輸孩擂，我們應(yīng)該是讓學(xué)生學(xué)習(xí)“學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)”狼渊，“發(fā)展智慧”。在課堂教學(xué)這一階段类垦，讓學(xué)生成為主體狈邑，讓學(xué)生主動(dòng)參與，培養(yǎng)其人格蚤认，讓其健康成長(zhǎng)米苹。學(xué)校的使命是讓每個(gè)學(xué)生都作為獨(dú)立的、活動(dòng)的砰琢、合作的學(xué)習(xí)者加以培養(yǎng)蘸嘶。而不是培養(yǎng)其無用知識(shí)來應(yīng)付各種考試。
