今天終于懵懵懂懂的把佐藤學(xué)先生的這本書(shū)讀完了。佐藤學(xué)先生很擅長(zhǎng)透過(guò)現(xiàn)象抓本質(zhì)陡舅，對(duì)教育教學(xué)中存在問(wèn)題的分析入木三分抵乓。但基于自身視野和學(xué)術(shù)背景，我雖有收獲靶衍，更有疑惑臂寝。 郝老師恰逢其時(shí)的布置了第一次課程作業(yè)。帶著問(wèn)題讀書(shū)更能幫助我們聚焦注意力摊灭，往下深挖，直到冒出淙淙流水“芑玻現(xiàn)在讓我來(lái)談?wù)勎覍?duì)“主體性神話(huà)”和“產(chǎn)生主體性假象的溫床——教學(xué)中形式主義”的看法帚呼。 “主體性神話(huà)”和“形式主義”互為因果，成為“教室里的風(fēng)景”。 佐藤先生集對(duì)該表征的闡述主要集中在第一章的前兩節(jié)煤杀。 很多學(xué)生在學(xué)校都是不快樂(lè)的眷蜈。這是事實(shí)，他們苦大仇深的坐在教室里發(fā)憤圖強(qiáng)沈自，他們死氣沉沉的趴在課桌上枯萎收縮酌儒。學(xué)習(xí)成績(jī)好的不快樂(lè)，學(xué)習(xí)成績(jī)不好的也不快樂(lè)枯途。教師邁著沉重的步伐忌怎，學(xué)生提前進(jìn)入暮年±乙模“吃得苦中苦榴啸，方為人上人”，吃苦仿佛是教學(xué)的必由之路晚岭，沒(méi)有苦鸥印，不會(huì)甜。學(xué)習(xí)不快樂(lè)坦报，教學(xué)不快樂(lè)库说。“教師太嚴(yán)厲了或者太溫和了都是不夠格的”片择。 今天的意義如果全部指向明天潜的，當(dāng)下就是虛妄。沒(méi)有當(dāng)下的快樂(lè)构回，明天或許會(huì)成功夏块，但絕對(duì)不會(huì)幸福。 現(xiàn)在我們需要梳理一下快樂(lè)的本質(zhì)是什么纤掸？我們什么時(shí)候最快樂(lè)脐供？在吃穿不愁的情況下，自我價(jià)值實(shí)現(xiàn)借跪，被認(rèn)可的時(shí)候我們很快樂(lè)政己；人際交往和諧愉悅，被接納的時(shí)候我們很快樂(lè)掏愁。這兩層需求分別指向價(jià)值感和歸屬感歇由。 人是社會(huì)性動(dòng)物，自我價(jià)值可以通過(guò)“物”實(shí)現(xiàn)果港，也可通過(guò)“人”實(shí)現(xiàn)沦泌，但絕對(duì)不可能在自我封閉中實(shí)現(xiàn)。歸屬感也是這樣辛掠，一些人的歸屬感可能聚焦在環(huán)境谢谦，一些人的歸屬感可能指向人際關(guān)系释牺，歸根到底，環(huán)境也是人們創(chuàng)造的回挽。 “相互學(xué)習(xí)的合作關(guān)系”更容易提高學(xué)生的價(jià)值感没咙，增強(qiáng)學(xué)生的歸屬感。 但“主體性”神話(huà)是與“學(xué)習(xí)共同體”背道而行的千劈。 真正的教學(xué)是由“學(xué)生”祭刚、“教師”、“教材”墙牌、“學(xué)習(xí)環(huán)境”四個(gè)要素構(gòu)成的涡驮。“主體性神話(huà)”卻把所有注意力都集中在“學(xué)生”身上憔古。特別重視學(xué)生“需要遮怜、愿望、態(tài)度”等“新學(xué)力觀”鸿市，要求學(xué)生“自我學(xué)習(xí)”“自己解決““自己決定”“自我實(shí)現(xiàn)”锯梁，這是對(duì)學(xué)生“主體性”的絕對(duì)化傾向。比如讓學(xué)生自己設(shè)定課題焰情，自己提出解決課題的辦法陌凳，這是對(duì)大一統(tǒng)教學(xué)形式的革命∧谥郏“培養(yǎng)學(xué)生成為自力的合敦、自律的學(xué)習(xí)者是教育的一大目標(biāo)⊙橛危”這是我們必須堅(jiān)持追求的方向充岛。但“主體性神話(huà)”卻將學(xué)生與教師的互動(dòng)、與教材以及學(xué)習(xí)環(huán)境等割裂開(kāi)來(lái)耕蝉，讓教育成為僅僅針對(duì)學(xué)生需要崔梗、愿望、態(tài)度等學(xué)生自身性格取向進(jìn)行的神話(huà)垒在，成為把學(xué)習(xí)理想化為只由學(xué)生內(nèi)部的“主體性”來(lái)實(shí)現(xiàn)的神話(huà)蒜魄。 佐藤老師提出一個(gè)很有意思的觀點(diǎn)：在教育關(guān)系中，主體=從屬场躯。 佐藤老師還提出一個(gè)很值得我們思考的問(wèn)題：如果“主體性”是從一切從屬關(guān)系或制約中獲得自由谈为，完全根據(jù)自己內(nèi)在的思想而行動(dòng)，這樣的“主體性”是不是就成了“我行我素”踢关？ 實(shí)際上伞鲫，這種主體性的生活，主體性的自由是國(guó)家签舞、政府榔昔、教師和家長(zhǎng)一手打造的驹闰。從本質(zhì)上說(shuō)，這和我們強(qiáng)制給學(xué)生東西沒(méi)有多少改變撒会。 “主體性神話(huà)”是將教學(xué)中的“自學(xué)自習(xí)”理想化，將“自我實(shí)現(xiàn)”或“自我決定”等理想化后產(chǎn)生出來(lái)的师妙。但學(xué)生自立诵肛、自律的學(xué)習(xí)必須在于教師的互動(dòng)中，在與教材默穴、教師中的學(xué)生以及學(xué)習(xí)環(huán)境的關(guān)系中來(lái)加一認(rèn)識(shí)怔檩。學(xué)習(xí)只有在與教師、教材蓄诽、學(xué)生薛训、捐精的相互關(guān)系中邀桑，才能得以生成伟阔、發(fā)展涯鲁，兒童的“主體性”不是和這一切毫無(wú)關(guān)系而獨(dú)立起作用的糊识。 “手勢(shì)教學(xué)”是主體性神話(huà)的表征之一走敌，這種形式主義反過(guò)來(lái)又推動(dòng)“主體性神話(huà)”愈演愈烈首妖”远担“手勢(shì)教學(xué)”是把學(xué)生當(dāng)做教學(xué)過(guò)程中只能向教師打手勢(shì)的被操作的對(duì)戲是對(duì)象唁影，這是把教室里的相互對(duì)話(huà)與日讓相互對(duì)話(huà)割裂開(kāi)來(lái)出吹，使其成為認(rèn)為的游戲遇伞。 “手勢(shì)”在操作上制約著學(xué)生，被墻皮使用“手勢(shì)”的學(xué)生割舍了思考捶牢。情感的多義性鸠珠、復(fù)合性，發(fā)言時(shí)自己的內(nèi)心的情感和思想被強(qiáng)制根成“贊成”秋麸、“反對(duì)”渐排、“提問(wèn)”三部分。所以一開(kāi)始竹勉，那種既不贊成也不反對(duì)的意見(jiàn)就被排除在外了飞盆、而在教學(xué)中價(jià)值最高的也許恰恰就是這種模糊的多義的意見(jiàn)。尊重這種模糊多義的意見(jiàn)次乓，能夠建立起教室里對(duì)個(gè)性多樣化的意識(shí)吓歇，從而在相互的交流中，能使每個(gè)人的認(rèn)識(shí)達(dá)到更加豐富票腰、深刻的程度城看。“對(duì)清楚杏慰、明確的要求深信不疑的教室是不可能理解學(xué)生那些躊躇不定的测柠、沒(méi)有把握的發(fā)言的價(jià)值的炼鞠，是不可能理解那些孕育著微妙的、不確定的轰胁，模糊曖昧的思考谒主、矛盾、沖突的復(fù)雜情感的價(jià)值的赃阀。在這些教師的教室里霎肯，那些慢慢死開(kāi)問(wèn)題或者用不明確的語(yǔ)言描述自己并進(jìn)行思考的學(xué)生，都會(huì)被貼上‘理解遲緩’榛斯、‘發(fā)言不積極’的標(biāo)簽而被撇到一邊观游。” 學(xué)生在認(rèn)識(shí)和表現(xiàn)事物的同時(shí)驮俗，也在表現(xiàn)自己并建構(gòu)和他人的聯(lián)系懂缕。確定的思考或表現(xiàn)容易變成一種思想和情感定型化的行為，而不確定的思考和表現(xiàn)往往在創(chuàng)造性的思考和表現(xiàn)中更能發(fā)揮威力王凑。 小學(xué)教室鬧哄哄搪柑，初中高中沉默默。這與主球虛假的主體性教學(xué)中的形式主義有很大的關(guān)系荤崇。 為什么會(huì)有存在主體性神話(huà)和形式主義拌屏？大概是在我們意識(shí)深處，都想輕松方便的控制教師术荤、維持教學(xué)秩序吧倚喂。在這種情況下，對(duì)那些枯燥無(wú)味的或者無(wú)意義的課題表現(xiàn)消極瓣戚、毫無(wú)興趣的學(xué)生不僅是正常的端圈，更是健康的。我們應(yīng)該矛頭對(duì)內(nèi)反思自己的教學(xué)行為子库，而不是矛頭對(duì)外指責(zé)批評(píng)學(xué)生舱权。 要破除這種虛妄的神話(huà)，就要我們必須建立以“應(yīng)對(duì)”為中心的學(xué)習(xí)和教學(xué)仑嗅。在這樣的教室中宴倍，教室和學(xué)生都不受“主體性”神話(huà)的束縛，大家安心的仓技、輕松自如的構(gòu)筑這人與人之間的關(guān)系鸵贬，構(gòu)筑這一種基本的信賴(lài)關(guān)系。在這種關(guān)系中脖捻，即使聳聳肩膀阔逼，拿不出自己的意見(jiàn)來(lái)，每個(gè)人的存在也能夠得到大家自覺(jué)地尊重地沮，得到承認(rèn)嗜浮。佐藤先生稱(chēng)這種“每個(gè)人呼吸和節(jié)律都無(wú)限柔和”的教室為“潤(rùn)澤教室”羡亩。 “潤(rùn)澤教室”是“主體性神話(huà)”的對(duì)立面∥Ｈ冢“主體性”是根植于丟掉“被動(dòng)型”的單方面的“能動(dòng)性”畏铆。我們每個(gè)人都必須在“人與物”“人與人”的關(guān)系中被動(dòng)型的應(yīng)對(duì)，沒(méi)有被動(dòng)就沒(méi)有能動(dòng)专挪。 交流是發(fā)出信息和接受信息的雙向活動(dòng)及志。去掉“被動(dòng)型的應(yīng)對(duì)”，僅僅是精力充沛寨腔、干勁十足，卻不判形式率寡，不析環(huán)境迫卢，這樣的人往往是滑稽可笑且四處碰壁的。 傾聽(tīng)遠(yuǎn)比發(fā)言更重要冶共。但目前的教學(xué)環(huán)境卻更多在鼓勵(lì)“發(fā)言”者乾蛤，對(duì)那些不多思考就草率發(fā)言的學(xué)生，讓我們引導(dǎo)他們“更加注意仔細(xì)傾聽(tīng)吧”捅僵。傾聽(tīng)能力培養(yǎng)起來(lái)之后家卖，課堂的言語(yǔ)變現(xiàn)才會(huì)豐富起來(lái)。 傾聽(tīng)就是“應(yīng)答”活動(dòng)庙楚。教也好上荡，學(xué)也好，都應(yīng)該是以“應(yīng)對(duì)”的應(yīng)答性活動(dòng)為中心來(lái)組織的馒闷。對(duì)于學(xué)習(xí)這一能動(dòng)性的活動(dòng)來(lái)說(shuō)酪捡，“應(yīng)對(duì)”這種被動(dòng)的應(yīng)答是其基礎(chǔ)的基礎(chǔ)。我們只有對(duì)他人纳账、對(duì)教材逛薇、對(duì)文本、對(duì)環(huán)境用心傾聽(tīng)疏虫，才能應(yīng)答永罚，才能真實(shí)的發(fā)生思考，才有能動(dòng)性卧秘。 “神學(xué)呢袱、善思、明察”無(wú)不在指向我們從外界應(yīng)答中能動(dòng)喚起的言語(yǔ)斯议，碰撞出的智慧产捞。這才是學(xué)習(xí)的本質(zhì)。 “被動(dòng)的能動(dòng)性——應(yīng)對(duì)”不僅在學(xué)生的學(xué)習(xí)中是中心哼御，在教師的教學(xué)中也是中心坯临。 佐藤先生認(rèn)為以“被動(dòng)的能動(dòng)性——應(yīng)對(duì)”為中心的教師的活動(dòng)第一要義是：課堂上以慎重的焊唬、禮貌的、傾聽(tīng)的姿態(tài)面對(duì)每一個(gè)學(xué)生看靠，傾聽(tīng)他們有聲的語(yǔ)言和無(wú)聲的語(yǔ)言赶促。教師面對(duì)學(xué)生講話(huà)時(shí)，除了傾聽(tīng)以外挟炬，教師在面向?qū)W生時(shí)鸥滨，還要選擇合適的言語(yǔ)和他們應(yīng)答，“講述”的行為同時(shí)就是“傾聽(tīng)”的行為谤祖。 教師和學(xué)生對(duì)話(huà)婿滓，不僅要和學(xué)生群體對(duì)話(huà)，更要與一個(gè)個(gè)具體的學(xué)生展開(kāi)對(duì)話(huà)粥喜。教師在與每個(gè)學(xué)生談話(huà)時(shí)凸主，不但要聽(tīng)學(xué)生說(shuō)不來(lái)的語(yǔ)言，更要傾聽(tīng)學(xué)生尚未說(shuō)出的話(huà)語(yǔ)额湘，竭力以自己的身體語(yǔ)言和情感去與學(xué)生的身體動(dòng)作和起伏的情感共振卿吐，能在這樣的教室的教室里學(xué)習(xí)的學(xué)生是非常幸福的。當(dāng)學(xué)生不聽(tīng)講時(shí)锋华，大多數(shù)教室是責(zé)備學(xué)生的“聽(tīng)講態(tài)度”嗡官，而極少有教師反省自己的“講話(huà)方式”。教師的“傾聽(tīng)方式”或“身體姿態(tài)”或“回答語(yǔ)言”是構(gòu)成教學(xué)過(guò)程中“被動(dòng)的能動(dòng)性——應(yīng)答”的三大軸心毯焕。 “傾聽(tīng)”需要停留在當(dāng)下衍腥。在學(xué)生回答的時(shí)候，我們?nèi)绻殃P(guān)注點(diǎn)放在“下面怎么辦呢芥丧？”紧阔，如果只希望聽(tīng)到學(xué)生的意見(jiàn)和自己的考慮是一致的，只在等待正確答案续担。那多樣性的豐富性的課堂又如何生成擅耽？蓬勃的生命力又如何生長(zhǎng)？ 明確控制教學(xué)進(jìn)程是教師必要的工作物遇，更要學(xué)會(huì)智慧的借助學(xué)生拋過(guò)來(lái)的各種各樣的球乖仇，“欣賞”“體味”他們的語(yǔ)言。 學(xué)習(xí)是交往询兴，是有目的有方向的引導(dǎo)乃沙。教師要支持學(xué)生在教室中展開(kāi)相互交往的學(xué)伴關(guān)系，實(shí)現(xiàn)共同成長(zhǎng)诗舰。真正以“學(xué)”為中心的教學(xué)警儒，即要讓學(xué)生與物與教材對(duì)話(huà)，與學(xué)生與教師對(duì)話(huà)，又要讓學(xué)生與自我與自身對(duì)話(huà)蜀铲。教師在這里看起來(lái)好像是暫時(shí)退出了边琉，其實(shí)需要更積極的更復(fù)雜的互動(dòng)。因?yàn)樵趧澮坏慕虒W(xué)中记劝，教師的主要精力是用在讓全體學(xué)生集中聽(tīng)講变姨，一起思考問(wèn)題，維持教室良好的秩序厌丑，把活動(dòng)控制在一個(gè)方向上定欧。而在以學(xué)為中心的教學(xué)中，教師的精力集中在深入地觀察每個(gè)學(xué)生怒竿，提出具體的學(xué)習(xí)任務(wù)以誘發(fā)學(xué)習(xí)砍鸠，組織交流各種各樣的意見(jiàn)或發(fā)現(xiàn)，開(kāi)展多樣性的與學(xué)生互動(dòng)耕驰，以讓學(xué)生活動(dòng)更豐富睦番，讓學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)更深刻。 在這個(gè)世界上耍属，存在著無(wú)數(shù)值得學(xué)習(xí)的東西，這些東西是豐富多樣巩检，不是整齊劃一的厚骗。這就要求我們學(xué)會(huì)傾聽(tīng)“異向交往”的話(huà)語(yǔ)。書(shū)中提到兢哭，人與人的交往有四種類(lèi)型：只有一方講話(huà)的“單向交往”领舰、相互交談的“雙向交往”、被拒絕被阻擋的“反向交往”迟螺、思路各異的“異向交往”冲秽。人與人的交往絕對(duì)不是與預(yù)成的、調(diào)和的矩父、平平靜靜的锉桑。教室里不可能總是和諧的聲音，常有不協(xié)調(diào)的聲音伴隨著窍株，這才是自然地民轴。在四種類(lèi)型中，用心傾聽(tīng)球订，應(yīng)答“異向交往”尤其重要后裸。因?yàn)樗桥c教師思路岔開(kāi)的，所以容易被忽視冒滩。一旦學(xué)生被教師忽視或傷害微驶，他們就不想再?gòu)堥_(kāi)嘴巴了。耐心傾聽(tīng)“異向交往”的話(huà)語(yǔ)可以使教學(xué)中的交往豐富而深刻的展開(kāi)开睡，無(wú)論學(xué)生說(shuō)什么因苹，我們都可以從中窺見(jiàn)他自身的“邏輯世界”苟耻。 “潤(rùn)澤教室”的打造需要傾聽(tīng)，需要應(yīng)答容燕，需要尊重差異梁呈。真正以學(xué)生的“學(xué)”為中心，以與學(xué)生的應(yīng)答的教師活動(dòng)主要有兩種形式：一是與每個(gè)學(xué)生應(yīng)對(duì)的活動(dòng)蘸秘，一是與學(xué)生各種各樣的想法官卡、認(rèn)識(shí)相互激蕩回響的活動(dòng)。也就是說(shuō)即要關(guān)注個(gè)體醋虏，教師的活動(dòng)應(yīng)當(dāng)從應(yīng)對(duì)學(xué)生個(gè)體出發(fā)回歸到學(xué)生個(gè)體上寻咒，而不能作為一個(gè)“集團(tuán)”進(jìn)入教師的意識(shí)，把一個(gè)個(gè)學(xué)生的應(yīng)對(duì)作為教學(xué)的基本颈嚼；同時(shí)又要關(guān)注學(xué)習(xí)共同體毛秘，在集體性的思考或探究活動(dòng)時(shí)，能看清阻课、識(shí)別每個(gè)學(xué)生的學(xué)習(xí)是怎樣通過(guò)那些活動(dòng)得以深化并正在發(fā)展的叫挟。學(xué)生之間富有內(nèi)涵的相互學(xué)習(xí)真正的展開(kāi)，需要教師尊重每個(gè)學(xué)生細(xì)微的個(gè)別差異限煞，洞察其差異之間相互學(xué)習(xí)的可能性抹恳，與學(xué)生息息相通，組織相互學(xué)習(xí)署驻。唯有如此奋献，教師才能真正“潤(rùn)澤”學(xué)生心田，“潤(rùn)澤教室”才能真正建立旺上。