重構(gòu)“五育融合”背景下的教育生態(tài)
在教育“內(nèi)卷”和教育焦慮不斷加劇的今天，我們迫切需要反思建設(shè)高質(zhì)量教育體系進(jìn)程中的一些問(wèn)題：什么樣的教育才是學(xué)生真正需要的，什么樣的評(píng)價(jià)才是能夠促進(jìn)學(xué)生成長(zhǎng)的鞭盟，什么樣的學(xué)習(xí)生活才是最適合學(xué)生的？與常規(guī)的“學(xué)習(xí)成績(jī)”相比萨咳，積極的“學(xué)習(xí)體驗(yàn)”和“學(xué)習(xí)內(nèi)驅(qū)力”處于什么樣的位置懊缺？對(duì)每一所學(xué)校和每一個(gè)學(xué)生而言疫稿，怎樣才算是“成功”和“最近發(fā)展區(qū)”培他？在“教什么”和“怎么教”已然明確的情況下，“學(xué)什么”“怎么學(xué)”以及“為誰(shuí)學(xué)”“如何評(píng)”將成為“五育融合”校本化實(shí)踐必須解答的重要問(wèn)題遗座。
教育生態(tài)問(wèn)題的突出表現(xiàn)
這是一個(gè)機(jī)遇與挑戰(zhàn)并存的新時(shí)代舀凛，智能、互聯(lián)和生產(chǎn)消費(fèi)相互依存途蒋，矛盾猛遍、沖突、風(fēng)險(xiǎn)和不確定性不斷出現(xiàn)号坡。當(dāng)下存在的“功利主義”“工具主義”等教育生態(tài)危機(jī)懊烤，突出表現(xiàn)在“疏德”“偏智”“弱體”“抑美”“缺勞”等育人取向，以及唯分?jǐn)?shù)宽堆、唯升學(xué)腌紧、唯文憑、唯論文畜隶、唯帽子等評(píng)價(jià)導(dǎo)向壁肋。在“五唯頑疾”的評(píng)價(jià)指揮下，教育必然步入“五育不全”的不良樣態(tài)籽慢，這種學(xué)習(xí)生態(tài)是窄化的浸遗、割裂的、封閉的箱亿、終結(jié)的跛锌，學(xué)習(xí)系統(tǒng)內(nèi)部存在“能量流動(dòng)”阻斷、失衡的現(xiàn)象届惋，因而是不健康的髓帽，也是亟待矯正的驾茴。
一方面是窄化的、割裂的學(xué)習(xí)氢卡。就學(xué)習(xí)內(nèi)容而言锈至，“偏智”的教育遠(yuǎn)離“立德樹(shù)人”育人本質(zhì)，容易導(dǎo)向“唯分?jǐn)?shù)”的學(xué)習(xí)——學(xué)習(xí)的唯一目標(biāo)就是“分?jǐn)?shù)”译秦，學(xué)習(xí)為了“應(yīng)試”而不是為了“素質(zhì)”峡捡，學(xué)習(xí)的手段變成了目的，為了品德發(fā)展筑悴、學(xué)業(yè)發(fā)展们拙、身心健康、審美愛(ài)好和勞動(dòng)品格培養(yǎng)的育人目標(biāo)被窄化為學(xué)業(yè)發(fā)展阁吝，教育等于“智育”砚婆、學(xué)習(xí)等于“知識(shí)”、育人等于“育分”突勇。即使學(xué)習(xí)被窄化為知識(shí)習(xí)得装盯，這種學(xué)習(xí)仍經(jīng)常呈現(xiàn)出割裂的特點(diǎn)，體現(xiàn)在“學(xué)文”與“學(xué)理”之間的割裂甲馋、“學(xué)文”與“學(xué)藝”之間的割裂埂奈、“學(xué)習(xí)”與“勞動(dòng)”之間的割裂，使得本應(yīng)交互融合的能力和品格“漸行漸遠(yuǎn)”定躏，理應(yīng)加強(qiáng)的學(xué)習(xí)內(nèi)容逐漸被弱化账磺，不應(yīng)“偏智”的學(xué)習(xí)卻進(jìn)一步“固化”。
另一方面是封閉的痊远、終結(jié)的學(xué)習(xí)垮抗。就學(xué)習(xí)時(shí)空而言，學(xué)習(xí)生態(tài)環(huán)境可依據(jù)校內(nèi)校外碧聪、線上線下等劃分為不同的類(lèi)型冒版。“五育不全”的學(xué)習(xí)生態(tài)是封閉的矾削，這種學(xué)習(xí)等同于“在校學(xué)習(xí)”壤玫，家庭學(xué)習(xí)、社會(huì)學(xué)習(xí)哼凯、網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)等依舊是在校學(xué)習(xí)的“家庭化”欲间、在校學(xué)習(xí)的“社會(huì)化”、在校學(xué)習(xí)的“網(wǎng)絡(luò)化”断部，依舊沒(méi)有擺脫“學(xué)習(xí)封閉”的窠臼猎贴。伴隨“封閉學(xué)習(xí)”的還有“學(xué)習(xí)的終結(jié)”，單純?yōu)榱朔謹(jǐn)?shù)、文憑而過(guò)分強(qiáng)調(diào)效率她渴、競(jìng)爭(zhēng)达址，進(jìn)而生產(chǎn)出大量的“學(xué)習(xí)失敗者”和“急功近利者”，基于興趣和需要的學(xué)習(xí)幾乎難以存在趁耗，學(xué)習(xí)者的想象力和激情也被消磨殆盡沉唠。雖然“處處可學(xué)”的條件目前已逐步具備，但是在這種異化的學(xué)習(xí)生態(tài)下苛败，真正的學(xué)習(xí)尚未離開(kāi)或者剛剛離開(kāi)校園就終結(jié)了满葛。
可以說(shuō)，“五育不全”的學(xué)習(xí)生態(tài)實(shí)質(zhì)上是教師導(dǎo)向罢屈、以教師為中心的教育生態(tài)嘀韧，學(xué)生被視為可以批量加工、隨時(shí)淘汰的“產(chǎn)品”缠捌，成績(jī)是“產(chǎn)品”合格與否的唯一標(biāo)準(zhǔn)锄贷，容易量化的“知識(shí)獲得率”成為唯一的檢測(cè)手段，知識(shí)學(xué)習(xí)也成為學(xué)生唯一的任務(wù)曼月，學(xué)習(xí)被窄化谊却、被割裂、被封閉十嘿、被終結(jié)因惭。這種生態(tài)有“教”而無(wú)“育”、有“學(xué)”而無(wú)“化”绩衷。
打造學(xué)習(xí)生態(tài)循環(huán)系統(tǒng)
“五育融合”的學(xué)習(xí)生態(tài)重建應(yīng)該以學(xué)習(xí)共同體為中心，這在本質(zhì)上認(rèn)可了學(xué)習(xí)者的主體性激率，教師由施教者向?qū)W(xué)者咳燕、促學(xué)者身份轉(zhuǎn)換。學(xué)習(xí)生態(tài)系統(tǒng)中的生物與非生物環(huán)境相互作用乒躺，能量的多主體招盲、多層次結(jié)構(gòu)以及多形態(tài)互動(dòng)流動(dòng)是對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)時(shí)空嘉冒、學(xué)習(xí)主體的超越曹货，實(shí)現(xiàn)了從“成績(jī)”到“成人”轉(zhuǎn)變，打造了健康的生態(tài)循環(huán)讳推。
第一顶籽，“五育融合”的學(xué)習(xí)生態(tài)打通了學(xué)習(xí)內(nèi)容的邊界∫伲“五育”的并舉和共生讓學(xué)習(xí)不限于知識(shí)習(xí)得礼饱，而是包括認(rèn)識(shí)、技能、態(tài)度和價(jià)值觀的統(tǒng)合镊绪，走向“以學(xué)定教”匀伏；學(xué)習(xí)的目的指向品德、智慧蝴韭、體能够颠、審美、勞動(dòng)等方面的創(chuàng)生榄鉴，而不再是知識(shí)的灌輸和成績(jī)的提升摧找。
第二，“五育融合”的學(xué)習(xí)生態(tài)打通了學(xué)習(xí)時(shí)間和空間的邊界牢硅。融合的特質(zhì)讓學(xué)習(xí)不再是“一次性”和“終結(jié)性”的蹬耘，學(xué)習(xí)不僅是為了應(yīng)對(duì)復(fù)雜社會(huì)變化的被動(dòng)改變，而且是發(fā)自學(xué)習(xí)者內(nèi)在興趣减余、基于學(xué)習(xí)者真實(shí)需要的欣然行動(dòng)综苔；學(xué)習(xí)不僅是在校學(xué)習(xí)以及在校學(xué)習(xí)的“家庭化”“社會(huì)化”“網(wǎng)絡(luò)化”，而且是學(xué)習(xí)場(chǎng)所位岔、空間的無(wú)限延伸和包容如筛。學(xué)習(xí)的“無(wú)處不在、無(wú)時(shí)不有”向正規(guī)學(xué)習(xí)抒抬、非正規(guī)學(xué)習(xí)以及非正式學(xué)習(xí)的建構(gòu)和發(fā)展提出了更高要求杨刨，由開(kāi)放、互聯(lián)構(gòu)成的學(xué)習(xí)生態(tài)系統(tǒng)為學(xué)習(xí)時(shí)空邊界的打通提供了可能擦剑。
第三妖胀，“五育融合”的學(xué)習(xí)生態(tài)打破了學(xué)習(xí)主體的邊界』堇眨“五育融合”實(shí)踐的落實(shí)不應(yīng)限于正規(guī)教育系統(tǒng)赚抡，而是旨在培養(yǎng)真實(shí)、全面纠屋、自由發(fā)展的人涂臣。這一視域下對(duì)于人的培養(yǎng)必然要求學(xué)習(xí)主體不能限于學(xué)生，而是要面向所有的人售担，這也進(jìn)一步擴(kuò)展了教師身份的內(nèi)涵赁遗。學(xué)習(xí)是為了所有學(xué)習(xí)者的，自然會(huì)在所有學(xué)習(xí)者中發(fā)生族铆，學(xué)習(xí)既是目的也是手段岩四，既為了個(gè)人成長(zhǎng)也為了社會(huì)發(fā)展。
如何構(gòu)建學(xué)習(xí)共同體
在“五育融合”的生態(tài)之下骑素，如何構(gòu)建學(xué)習(xí)共同體炫乓？諸多學(xué)校的基本實(shí)踐路徑和關(guān)鍵經(jīng)驗(yàn)主要有三條刚夺。
第一，扎根課堂末捣，少教真學(xué)侠姑，保障每一名學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)權(quán)。課堂是“五育融合”的關(guān)鍵箩做。由于學(xué)科課程之間的邊界阻隔莽红，課堂呈現(xiàn)出“串聯(lián)”而非“并聯(lián)”的關(guān)聯(lián)方式，教師的“教”沒(méi)有融合邦邦，學(xué)生的“學(xué)”也存在局限安吁。這種“灌輸教學(xué)”“應(yīng)試教學(xué)”的模式導(dǎo)致學(xué)生機(jī)械學(xué)習(xí)、逃避學(xué)習(xí)燃辖、厭惡學(xué)習(xí)鬼店。為了讓學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)、樂(lè)于學(xué)習(xí)并獲得深刻理解黔龟，課堂必須提供高質(zhì)量的教學(xué)內(nèi)容妇智。雖然不同的學(xué)科有不同的邏輯方式和演變軌跡，但知識(shí)背后蘊(yùn)含著共同的育人價(jià)值氏身，也發(fā)揮著共通的育人功能巍棱。“融合課堂”的實(shí)現(xiàn)必須在共同育人價(jià)值的統(tǒng)領(lǐng)下蛋欣，解構(gòu)學(xué)科知識(shí)航徙，重建“五育”知識(shí)體系、課程體系和教學(xué)體系陷虎，開(kāi)發(fā)以學(xué)生為本位到踏、適應(yīng)時(shí)代發(fā)展需要的學(xué)習(xí)資源，精簡(jiǎn)課程泻红、變革課堂夭禽、少教真學(xué)，不斷實(shí)現(xiàn)知識(shí)的聯(lián)結(jié)谊路、轉(zhuǎn)化、生成菩彬。
“雙減”背景下缠劝，學(xué)生的學(xué)習(xí)要從“多用點(diǎn)時(shí)間學(xué)習(xí)”轉(zhuǎn)向“高質(zhì)量利用學(xué)習(xí)時(shí)間”。少教真學(xué)的教學(xué)方式首先是學(xué)習(xí)環(huán)境的改變骗灶，在學(xué)習(xí)共同體中惨恭，學(xué)生的座位不再是一成不變的，課堂從教師的“獨(dú)白”變成師生之間耙旦、同伴之間脱羡、學(xué)生與文本之間的“對(duì)話(huà)”，學(xué)習(xí)壁壘被打破，各要素系統(tǒng)“能量流動(dòng)”路徑暢通锉罐。教師變身指導(dǎo)者帆竹、傾聽(tīng)者、對(duì)話(huà)者脓规，學(xué)生在合作中學(xué)習(xí)栽连、在交往中學(xué)習(xí)、在反思中學(xué)習(xí)侨舆，學(xué)生的主體性得以彰顯秒紧，學(xué)生的學(xué)習(xí)權(quán)得到保障，學(xué)習(xí)的品質(zhì)也有明顯提升挨下。在“自我”與“共同體”的交互中熔恢，學(xué)習(xí)內(nèi)容不再窄化、割裂臭笆，學(xué)習(xí)時(shí)空不再封閉叙淌、終結(jié)，一種融合耗啦、健康的學(xué)習(xí)生態(tài)產(chǎn)生了凿菩。
第二，創(chuàng)新評(píng)價(jià)帜讲，用好評(píng)價(jià)衅谷，研發(fā)基于“五育融合”的分學(xué)段和真實(shí)性學(xué)習(xí)生態(tài)評(píng)價(jià)體系與機(jī)制，激活每個(gè)學(xué)生的“學(xué)習(xí)內(nèi)驅(qū)力”和每個(gè)教師的“融合育人責(zé)任心”似将。學(xué)校應(yīng)該堅(jiān)持“輕評(píng)價(jià)获黔、低利害、側(cè)對(duì)話(huà)在验、重鼓勵(lì)”的評(píng)價(jià)導(dǎo)向玷氏，不為“短期利益”所動(dòng)、不為“世俗舊習(xí)”所迫腋舌，積極探索全員盏触、全面、全程的多維學(xué)習(xí)生態(tài)評(píng)價(jià)機(jī)制块饺，從知識(shí)與價(jià)值觀赞辩、能力與方法以及學(xué)習(xí)態(tài)度、品質(zhì)與習(xí)慣等多維度架構(gòu)學(xué)生德智體美勞綜合素養(yǎng)發(fā)展評(píng)價(jià)指標(biāo)體系授艰。同時(shí)辨嗽，多把“尺子”量學(xué)生，深度推進(jìn)增值性淮腾、發(fā)展性和真實(shí)性學(xué)習(xí)生態(tài)測(cè)評(píng)方法與工具的開(kāi)發(fā)糟需；充分利用教育智能技術(shù)和大數(shù)據(jù)屉佳，既考量學(xué)生群體的“五育”綜合素養(yǎng)全面發(fā)展水平，也關(guān)注每個(gè)學(xué)生諸項(xiàng)素養(yǎng)的“最近發(fā)展區(qū)”和“積極學(xué)習(xí)體驗(yàn)”洲押，更加關(guān)注學(xué)生外顯或內(nèi)隱的“問(wèn)題解決能力”“成長(zhǎng)型思維”“學(xué)習(xí)內(nèi)驅(qū)力”等武花。
第三，多元統(tǒng)合诅诱，家庭髓堪、學(xué)校、社會(huì)協(xié)同推進(jìn)娘荡。學(xué)習(xí)生態(tài)危機(jī)的應(yīng)對(duì)需要在系統(tǒng)內(nèi)外的審視中找到出路干旁，走向“五育融合”的學(xué)習(xí)生態(tài)需要家庭、學(xué)校炮沐、社會(huì)協(xié)同推進(jìn)争群，以學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)為突破口，強(qiáng)調(diào)知識(shí)的活化與生成大年、知情意行的關(guān)聯(lián)與共生换薄，多元統(tǒng)合，彰顯共通的育人價(jià)值觀翔试。
學(xué)校是一個(gè)紛繁復(fù)雜的開(kāi)放系統(tǒng)轻要，學(xué)生不僅是學(xué)校的主體，而且是家庭的核心成員垦缅，是社會(huì)生活的重要參與者冲泥。幸福而美好的教育生活與校外育人、校內(nèi)育人的“融合”緊密相關(guān)壁涎，離開(kāi)校外的學(xué)習(xí)是封閉的凡恍、隔絕的，談何“融合育人”怔球？只有家嚼酝、校、社協(xié)同共育竟坛，才能形成全社會(huì)關(guān)心教育的氛圍闽巩，達(dá)到最佳的合力育人狀態(tài)，使“五育融合”的實(shí)現(xiàn)成為可能担汤。時(shí)代的發(fā)展為教育高品質(zhì)發(fā)展帶來(lái)更多的機(jī)遇和挑戰(zhàn)又官，教育方式和學(xué)習(xí)方式也正面臨著深刻的變革，學(xué)習(xí)將從封閉走向開(kāi)放漫试。在這樣的大趨勢(shì)下，家庭碘赖、學(xué)校驾荣、社會(huì)攜手前行的“家校社學(xué)習(xí)共同體”外构，也將成為“五育融合”實(shí)踐的一種新常態(tài)和新生態(tài)。
（作者分別系華東師范大學(xué)基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展研究所五育融合研究中心主任播掷、華東師范大學(xué)教育學(xué)系在讀博士生）
《中國(guó)教師報(bào)》2022年03月02日第4版
