教學(xué)發(fā)展史轻纪，說到底就是“系統(tǒng)學(xué)習(xí)”與“問題解決學(xué)習(xí)”此消彼長的過程嚎研。這兩種學(xué)習(xí)方式各有價值，對于基礎(chǔ)教育的學(xué)生來說都是必不可少的儒飒。
一产雹、改造學(xué)生的學(xué)習(xí)方式：當代課程改革的焦點
現(xiàn)行的學(xué)校課程存在三個“斷層”：現(xiàn)行課程與社會诫惭、經(jīng)濟、文化的斷層蔓挖；現(xiàn)行課程與學(xué)生身心發(fā)展的斷層夕土；現(xiàn)行課程與現(xiàn)代學(xué)科發(fā)展的斷層。幾乎所有的國家把改革的焦點放在了“改造學(xué)生的學(xué)習(xí)方式”上瘟判。
“學(xué)習(xí)”是學(xué)習(xí)者通過與客觀世界對話怨绣、與他人對話、與自身對話拷获，從而形成“認知性實踐”篮撑、“社會性實踐”、“倫理性實踐”的“三位一體”的過程匆瓜。學(xué)習(xí)作為建構(gòu)知識的活動赢笨，一方面成為學(xué)生不斷質(zhì)疑、不斷探索驮吱、不斷表達個人見解的歷程茧妒；另一方面還超越原有的個人化行為，成為群體合作的行為糠馆，成為團隊精神和群體意識發(fā)展的契機嘶伟。支撐這種學(xué)習(xí)觀轉(zhuǎn)型的理論基礎(chǔ)形形色色。如
“整體教育”理論——“整體教育”關(guān)注學(xué)生作為“整體的人”的發(fā)展又碌，它是一種把焦點置于“關(guān)聯(lián)”的教育：邏輯思維與直覺思維的“關(guān)聯(lián)”九昧、身與心的“關(guān)聯(lián)”、種種學(xué)科領(lǐng)域的“關(guān)聯(lián)”毕匀、個人與社區(qū)的“關(guān)聯(lián)”以及左腦與右腦的“關(guān)聯(lián)”铸鹰，等等。
“多元智能”理論——加德納（H.Gardner）在他是《心智結(jié)構(gòu)》（1993）中提出“多元智能理論”皂岔，強調(diào)人類的心理能力至少包括如下智力：語言智能蹋笼、邏輯——數(shù)學(xué)智能、空間智能、肢體運動智能剖毯、音樂智能圾笨、人際智能、內(nèi)省智能逊谋、自然觀察智能擂达、存在智能以及道德智能等。多元智能理論的主要觀點包括：每個人都具備所有智能元素胶滋；大多數(shù)人的智能可以發(fā)展到充分勝任的水準板鬓；智能通常以復(fù)雜的方式統(tǒng)合運作究恤；每一項智能都有多種表現(xiàn)的方法俭令。
“全語言”理論——“全語言”（whole language）的“全”是“完整性”、“統(tǒng)整性”之意部宿，是對教育教學(xué)中的“孤立”抄腔、“片斷”的一種反對。
“建構(gòu)主義”理論——學(xué)生必須主動“投入學(xué)習(xí)”窟赏。布魯克斯提出建構(gòu)主義課堂教學(xué)原則是：（1）課程應(yīng)當采取整體到部分的轉(zhuǎn)化涯穷，即著重核心概念藏雏，并且使用第一手資料和親手處理材料。（2）學(xué)生角色轉(zhuǎn)化為思考者赚瘦。（3）教師角色是學(xué)習(xí)環(huán)境的營造者起意，學(xué)生的問題及見解的傳遞者和調(diào)停者病瞳。（4）評價是基于教師對于學(xué)習(xí)狀況的觀察與學(xué)生作品的展現(xiàn)套菜。
新課程倡導(dǎo)的研究型學(xué)習(xí)同世界各國倡導(dǎo)的研究性學(xué)習(xí)理論與實踐亲善，如“項目學(xué)習(xí)”、“主題學(xué)習(xí)”逗柴、“體驗學(xué)習(xí)”蛹头、“投入學(xué)習(xí)”、“示范學(xué)習(xí)”、“服務(wù)學(xué)習(xí)”渣蜗、“綜合學(xué)習(xí)”屠尊、“真實學(xué)習(xí)”等，有異曲同工之妙耕拷。
二知染、研究性學(xué)習(xí)的課程定位
研究性學(xué)習(xí)是一種“問題解決學(xué)習(xí)”。所謂“研究性學(xué)習(xí)”就是通過問題解決的方法發(fā)展問題解決能力的一種學(xué)習(xí)形態(tài)斑胜。這種問題解決學(xué)習(xí)的特質(zhì)是：（1）開放式問題控淡。（2）真實性情境。（3）漸進式解決止潘。（4）發(fā)展性評價掺炭。
研究性學(xué)習(xí)是一種跨學(xué)科的綜合實踐活動，其最大的特質(zhì)是“跨學(xué)科性”凭戴。是一種超越了傳統(tǒng)的課堂涧狮、傳統(tǒng)的學(xué)科、傳統(tǒng)的評價制度么夫，牽涉自然者冤、社會、文化以及人類自身的嶄新的課程領(lǐng)域档痪。日本的“綜合學(xué)習(xí)”大體包括五種類型：（1）調(diào)查研究型涉枫。（2）綜合表達型。（3）社會參與型腐螟。（4）策劃實踐型愿汰。（5）合作交流型。
當前乐纸，我國中小學(xué)“研究性學(xué)習(xí)”的實踐需要強調(diào)：（1）“研究性學(xué)習(xí)”與“探究性學(xué)習(xí)”是同義詞衬廷，“低年級探究性學(xué)習(xí)、高年級研究性學(xué)習(xí)”汽绢，“課內(nèi)探究性學(xué)習(xí)吗跋、課外研究性學(xué)習(xí)”。（2）研究性學(xué)習(xí)問題（課題）的形成取決于問題的內(nèi)在價值宁昭、學(xué)生的內(nèi)在興趣和聚焦能力跌宛。（3）研究性學(xué)習(xí)的立題必須符合三個原則：理論準則、邏輯準則久窟、實用準則秩冈。
三、探究性學(xué)習(xí)與課程行動研究
“課程行動研究”是一種基于研究的問題解決過程斥扛；其研究的主題源于學(xué)校環(huán)境的脈絡(luò)入问；實施過程兼具研究與行動兩大側(cè)面丹锹；主持者兼具研究者與研究者的角色；研究結(jié)果要體現(xiàn)在具體的改革實踐之中芬失。概括說來楣黍，“課程行動研究”的特質(zhì)可以概括為“參與”、“改進”棱烂、“公開”租漂。
“課程行動研究”是作為課程實踐主體的教師在自然的教育情景中直接“參與”的一種探究活動。
“課程行動研究”有三個基本理念颊糜，即：教師即研究者哩治、課程即實踐、課堂即實驗室（課程發(fā)展實驗室）衬鱼。
2018年2月27日
