建構(gòu)主義知識論不同于強調(diào)客觀舅巷、絕對的傳統(tǒng)經(jīng)驗主義或理性主義的知識觀套硼，它試圖在經(jīng)驗主義與理性主義之間尋求平衡垫毙，從而主張：一切的知識都是學習者在作用于多樣的現(xiàn)象霹疫，并從其自身的經(jīng)驗中引出某種意義之際，由每一個學習者主動建構(gòu)的综芥。建構(gòu)主義則主張從形成能動的知識建構(gòu)出發(fā)來建構(gòu)“知識建構(gòu)”的學習環(huán)境丽蝎。同樣是建構(gòu)主義者，如何認識他者的存在和與他者的交流在個體認識的形成過程中所起的作用膀藐，是存在不同觀點的屠阻。在個人建構(gòu)主義看來，具有一定認知結(jié)構(gòu)的個人额各，能動地與周圍環(huán)境交互作用国觉，從而變革、建構(gòu)認知結(jié)構(gòu)(也是知識結(jié)構(gòu))虾啦，這就是學習和發(fā)展.皮亞杰的個人建構(gòu)主義強調(diào)麻诀，盡管個體是在同外部世界的交互作用中以所獲得的經(jīng)驗為線索，但終究個體是通過自我控制和變換認知結(jié)構(gòu)傲醉，自發(fā)性地形成自己內(nèi)部的認識體系的针饥。

“社會建構(gòu)主義”知識論的一個基本立場，就是旨在消解個體與社會文化的二元對立需频。在社會建構(gòu)主義看來,人是在社會文化情境中接受其影響，通過直接地跟他人的交互作用,來建構(gòu)自己的見解與知識的筷凤。社會建構(gòu)主義受到兩種理論的支撐昭殉。其一是社會心理學家格根的“我溝通苞七，故我在”的理論。主張基于相互合作的問題解決和必要的知識的社會建構(gòu)挪丢。其二是維果茨基的發(fā)展理論蹂风。按照維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)”理論，學習者的問題解決能力乾蓬，不僅在作為成人的教師和一定的專家指導下惠啄，而且在有更高能力的伙伴存在的場合，能夠提升到更高的發(fā)展水準任内。

個人建構(gòu)主義和社會建構(gòu)主義在知識論的基礎(chǔ)部分是相通的撵渡，但在語言與人際溝通活動在知識形成過程中處于何等地位這一點上，兩者是不同的死嗦。在個人建構(gòu)主義看來趋距，認識活動是個體的經(jīng)驗，未必以語言為媒介越除。社會建構(gòu)主義認為节腐，有了語言與溝通的活動才使得個體的知識的建構(gòu)不再封閉在個體的系統(tǒng)內(nèi)，而置于更開放的社會系統(tǒng)之中摘盆。另外翼雀，個人建構(gòu)主義認為認識主體是在個體系統(tǒng)中完成自己的認識的，完全聽憑個體自身去驗證自己建構(gòu)的知識內(nèi)容孩擂，而實際上這種機會是不可能有的狼渊。以為真理僅僅存在于個體，這樣就容易陷入無政府主義和不可知論肋殴。而社會建構(gòu)主義認為囤锉，個體的認識活動從廣義上說，是借助社會話動的參與而形成整合度更高的認識的护锤。即便是個體的認識也不是封閉于個體系統(tǒng)之中官地，個體離開了社會文化這一系統(tǒng)就不可能存在。特別是交互作用的問題烙懦，借助同他人的交互作用驱入，個體擁有的知識才能得到琢磨、檢查的機會氯析】鹘希或者，通過同他人的交流掩缓，了解新的信息之所在雪情，反過來，也跟自己認識的再驗證與再建構(gòu)聯(lián)系在一起你辣。歐內(nèi)斯特說巡通，數(shù)學知識也是以語言這一社會構(gòu)成體為基礎(chǔ)尘执，以規(guī)則來表達的。在以語言為媒介的溝通中宴凉，知識得以交換誊锭。而自己的認識在課堂中發(fā)表，通過這些認識與數(shù)學知識的相互批判活動弥锄，知識得以更加洗練丧靡。通過這種社會活動建構(gòu)的知識，再進一步回歸每一個人籽暇，成為回歸性知識温治。在這里，重要的是图仓，通過語言罐盔，規(guī)則得以表達出來。這樣救崔，就可能展開相互批判的活動惶看，這些知識也可能取得共識。當然六孵，共識的纬黎、共享的知識是在某個時點上經(jīng)過該共同體取得同意的，并未達到普遍性劫窒、客觀性知識本今，歸根結(jié)底是共同體內(nèi)取得共識的知識。所以主巍，只能視為“同意”冠息。重要的是，羅蒂說的話：“對于我們來說,所謂對話的‘成功’孕索，無非就是保持同意”逛艰。

社會建構(gòu)主義作為一種新的知識觀和學習觀，是在20世紀80年代開始盛行于國際教育界的搞旭。社會建構(gòu)主義可以說是一種關(guān)注學習者的潛能散怖，支援學習者基于自己的意義發(fā)現(xiàn)而展開文化創(chuàng)造的教學思想。在社會建構(gòu)主義看來肄渗，人的學習是一種情境認知镇眷。情境認知不是封閉于個人頭腦之中的認知過程，而是同周遭環(huán)境中的工具翎嫡、符號欠动、語言乃至人際關(guān)系等媒體和功能性資源的交互作用之中生成的認知過程。社會建構(gòu)主義提醒我們惑申，學習不是“個人頭腦中的符號操作具伍，學習是同環(huán)境铆遭、他者‘協(xié)調(diào)’，‘構(gòu)筑’知識的行為”沿猜，課堂教學歸根結(jié)底是一種“以對話為媒介的交互作用的文化實踐活動”。因此可以說碗脊，全面把握課堂教學的認識價值啼肩、社會價值和倫理價值，是實現(xiàn)教學創(chuàng)新的前提條件衙伶∑碜梗“知識是學習者各自能動地進行信息搜集，在各自的情境與語脈中建構(gòu)的矢劲。教學不是單純地記憶信息赦拘，而是搜集適于情境的信息，并同既知知識關(guān)聯(lián)起來重新建構(gòu)的”芬沉。因此可以說躺同，“遠離學習(心理)理論的教學理論是沒有價值的。這就要求教師適應學生甚于要求學生順應教師丸逸，這才是教師的工作”蹋艺。好的教學是從充分地理解學生開始的』聘眨“教學的重點是讓學生僅為重復標準化的課程里成套的話語做準備捎谨，轉(zhuǎn)向了發(fā)展學生應對教育領(lǐng)域之外復雜多變的環(huán)境的能力”。在這里憔维，特別要求教師在教學的適當時點擴充或是變換學生的思考涛救，提示思考方式、進行實驗业扒，診斷性地介入學生的思考活動检吆。這些要求應當成為教學創(chuàng)新的切入點。為此凶赁，教師必須轉(zhuǎn)變角色：第一咧栗，尊重并理解每一個學生，同時理解每一門學科虱肄。第二致板，必須給予學生深入地學習他們所選擇的課題的時間。第三咏窿，為使學生建構(gòu)他們自身關(guān)于課題的解讀斟或，必須展開廣泛的合作學習。第四集嵌，教師不僅要把學習過程模型化萝挤，而且為了豐富地理解學生的經(jīng)驗御毅，教師自身必須是學習者。