? ? ? ? ? ——社會建構(gòu)主義知識論的啟示
從個人建構(gòu)主義轉(zhuǎn)向社會建構(gòu)主義是當(dāng)今建構(gòu)的發(fā)展趨勢褪那。社會建構(gòu)主義主張，人是在社會文化情境中接受其影響呢蔫，通過直接地跟他人的交互作用來建構(gòu)自己的知識的捌年。社會建構(gòu)是一種關(guān)注學(xué)習(xí)者的潛能朽寞，支援學(xué)習(xí)者基于自己的意義發(fā)現(xiàn)而展開文化創(chuàng)造的教學(xué)思想。
? ? 社會建構(gòu)主義提醒我們吹埠，學(xué)習(xí)不是“個人頭腦中的符號操作第步，學(xué)習(xí)是同環(huán)境、他者‘協(xié)調(diào)’缘琅，‘構(gòu)筑’知識的行為”粘都，是“人們不斷地相互合作的社會過程及社會交互作用的產(chǎn)物”。而課堂教學(xué)歸根練底是一種“以對話為媒介的交互作用的文化實踐活動”刷袍。因此可以說翩隧，全面把握課堂教學(xué)的認(rèn)識價值、社會價值和倫理價值呻纹，是實現(xiàn)教學(xué)創(chuàng)新的前提條件堆生。瓦希納指出,我們需要關(guān)注在做觀層面的個體的心智活動或個體之間的交互作用行為同宏觀層面的社會文化的互關(guān)聯(lián)之中所形成的“公共建構(gòu)”。為此雷酪，就得進(jìn)行維果茨基倡導(dǎo)的人類心智活動的四個層面的分析——微觀發(fā)生淑仆、個體發(fā)生、系統(tǒng)發(fā)生,以及歷史文化的變化哥力。瓦希納特別論述了在微觀發(fā)生層面?zhèn)€體與社會文化之間所表現(xiàn)的“公共建構(gòu)構(gòu)”的具體過程,這種微觀層面的分析對于把握個體與社會文化之間的關(guān)系是不可或缺的蔗怠。簡言之,聚焦“知識與課堂教學(xué)的社會和文化維度”是社會建構(gòu)主義秉持的“知識的社會建構(gòu)”的基本觀點所必然引出的結(jié)論。這種結(jié)論顯然是對現(xiàn)行學(xué)校教育制度提出的嚴(yán)峻挑戰(zhàn)。這是因為,它對于知識的一般概念寞射、教學(xué)方法以及應(yīng)試主義教育的形態(tài)產(chǎn)生了種種的疑問渔工。建構(gòu)主義是源自知識與學(xué)習(xí)過程之性質(zhì)的非傳統(tǒng)認(rèn)識。對于這種認(rèn)識論來說,知識不是獨立于人而存在的,學(xué)習(xí)過程也不是簡單的信息移植怠惶。學(xué)習(xí)涨缚，是學(xué)習(xí)者建構(gòu)他們對客體的理解的過程。學(xué)生為了建構(gòu)知識,可以得到支援,但不能賦予現(xiàn)成的知識策治。學(xué)習(xí)者倘若不是積極地參與知識表達(dá),那么學(xué)習(xí)是不存在的脓魏。社會建構(gòu)主義主張教學(xué)從學(xué)生所處的真實生活環(huán)境中追尋問題情境，讓學(xué)生感受到不足或與其已有的認(rèn)知相互矛盾之處通惫，以激發(fā)其學(xué)習(xí)動機(jī)茂翔。當(dāng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)無法以原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)去理解新來的刺激,而感到需要調(diào)整原有的結(jié)構(gòu)時,這種認(rèn)知失調(diào)或沖突就是學(xué)習(xí)的原動力。而教師的工作就在于抗拒這樣一種弊端:基于自己的知識和經(jīng)驗教科書和教學(xué)參考書引出知識,移植給學(xué)生履腋。教師必須從學(xué)生們的心理和他們在教學(xué)中所用的知識出發(fā),而新的信息不過是學(xué)生解讀意義的幫手而已珊燎。知識建構(gòu)是個性化的,但不是劃一的個人主義式的。學(xué)習(xí)不應(yīng)只是強(qiáng)調(diào)個體心智活動的主動性,更應(yīng)兼及社群與集體之中的互動遵湖、磋商悔政、討論,乃至形成共識。以凱洛夫教學(xué)認(rèn)識論為代表的傳統(tǒng)教學(xué)認(rèn)識論僅僅從個人的認(rèn)識維度來把握課堂教學(xué),違背了馬克思主義的哲學(xué)認(rèn)識論,應(yīng)當(dāng)堅決摒棄延旧。然而,這種傳統(tǒng)的教學(xué)認(rèn)識論在我國教育界依然相當(dāng)張狂,這是需要我們每個教育人去認(rèn)真對待的谋国，否則只是空談，不會達(dá)到預(yù)期的效果迁沫。
