一勾栗、素養(yǎng)時(shí)代呼喚變革基于“課時(shí)”“知識(shí)點(diǎn)”的教學(xué)設(shè)計(jì)
“單元”是指依據(jù)統(tǒng)攝中心惨篱，按學(xué)習(xí)的邏輯組織起來的、結(jié)構(gòu)化的學(xué)習(xí)單位围俘，是實(shí)現(xiàn)素養(yǎng)目標(biāo)的一種微型課程計(jì)劃砸讳。
已成國(guó)際趨勢(shì)的單元設(shè)計(jì)主要包括教育技術(shù)琢融、建構(gòu)主義以及將兩者相整合的三種思路，并都積累了豐富的國(guó)際經(jīng)驗(yàn)簿寂。
歐洲經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織（OECD）的率先提倡與持續(xù)推廣漾抬。1997 年底， OECD 和瑞士聯(lián)邦統(tǒng)計(jì)署（Swiss Federal Statistical Office, SFSO）贊助了一個(gè)國(guó)際性的跨界合作項(xiàng)目常遂，即“素養(yǎng)的界定與選擇：理論和概念的基礎(chǔ)（Definition and Selection of Competencies:Theoretical and Conceptual Foundations, 簡(jiǎn)稱DeSeCo）”纳令。
在之后出版的關(guān)于核心素養(yǎng)研究報(bào)告中，OECD 確定與選擇了三大類核心素養(yǎng)：互動(dòng)地運(yùn)用工具（如語言克胳、技術(shù)）平绩；與異質(zhì)群體互動(dòng)；自主行動(dòng)漠另。進(jìn)而將每類核心素養(yǎng)分解成三種能力捏雌，再將每種能力以列舉的方式分解成具體的行為和技能，這樣笆搓，就形成了 OECD 的核心素養(yǎng)三級(jí)框架腹忽，堪稱核心素養(yǎng)研究的經(jīng)典。
由于國(guó)際性的團(tuán)隊(duì)運(yùn)作砚作、高質(zhì)量的研究成果窘奏，加之 PISA 排名的政治影響，OECD提出的核心素養(yǎng)迅速成為全球的熱點(diǎn)話題葫录。歐盟（EU）着裹、聯(lián)合國(guó)教科文組織（UNESCO）等國(guó)際組織以及各個(gè)國(guó)家或地區(qū)隨后紛紛提出 21 世紀(jì)核心素養(yǎng)模型（見表 1），并借此驅(qū)動(dòng)課程改革米同。核心素養(yǎng)被譽(yù)為課程改革的DNA骇扇，成為了 21 世紀(jì)課程改革的最強(qiáng)音、主基調(diào)面粮。
新課程標(biāo)準(zhǔn)要求一線教師超越原先單純的知識(shí)點(diǎn)的要求少孝，提升至學(xué)習(xí)結(jié)果的綜合表現(xiàn)或整體刻畫；關(guān)注知識(shí)點(diǎn)的習(xí)得熬苍、運(yùn)用與遷移稍走，重視知識(shí)點(diǎn)的聯(lián)系與整合，以及真實(shí)情境中解決問題的能力柴底；強(qiáng)調(diào)學(xué)生通過特定課程的學(xué)習(xí)之后逐步養(yǎng)成關(guān)鍵能力婿脸、必備品格與價(jià)值觀念。
新“課標(biāo)”對(duì)原有的教學(xué)體系帶來了巨大的沖擊柄驻。我國(guó)在 20 世紀(jì)上半葉的教學(xué)大綱時(shí)代重基礎(chǔ)知識(shí)與基本技能狐树，教學(xué)設(shè)計(jì)集中在對(duì)“教”的設(shè)計(jì)，且以“課時(shí)”“知識(shí)點(diǎn)”為設(shè)計(jì)單位鸿脓，即以教材中的細(xì)小的知識(shí)點(diǎn)為單位分課時(shí)設(shè)計(jì)教師的教學(xué)過程抑钟。
由于沒有課程的知識(shí)基礎(chǔ)涯曲，因此也沒有目標(biāo)意識(shí)，通常以目的替代目標(biāo)在塔，知識(shí)點(diǎn)非常細(xì)小幻件，但目標(biāo)寫得非常宏大，美其名曰“高大上”心俗，其實(shí)全是“假大空”傲武。
沒有目標(biāo)，何以育人城榛？書教完了揪利，人沒有育，教書與育人游離狠持。
那種第一課時(shí)教知識(shí)點(diǎn) A疟位，第二課時(shí)教知識(shí)點(diǎn) B……，然后知識(shí)點(diǎn) A 考“了解”喘垂、知識(shí)點(diǎn) B 測(cè)“識(shí)記”的做法甜刻，即便學(xué)生考了 100 分，也只能證明知識(shí)的理解與掌握正勒，而無法證明能力與素養(yǎng)是否得到培育得院，更遑論正確的價(jià)值觀念養(yǎng)成，從而易導(dǎo)致“高分低能”“有知識(shí)無文化”的問題章贞。
什么樣的目標(biāo)決定什么樣的教學(xué)設(shè)計(jì)單位祥绞，隨著課程目標(biāo)從碎片化的知識(shí)點(diǎn)到導(dǎo)向?qū)W業(yè)質(zhì)量的核心素養(yǎng)，素養(yǎng)目標(biāo)呼喚變革原有的教學(xué)設(shè)計(jì)鸭限，重建新的教學(xué)體系蜕径。
二、素養(yǎng)本位的單元設(shè)計(jì)：已有的國(guó)際經(jīng)驗(yàn)
如何依據(jù)素養(yǎng)目標(biāo)變革教學(xué)設(shè)計(jì)败京？其實(shí)國(guó)際上已有一批課程與教學(xué)專家在研究與之匹配的教學(xué)系統(tǒng)的迭代發(fā)展問題兜喻。其中，單元設(shè)計(jì)就是公認(rèn)比較成熟的做法赡麦。
“單元”其實(shí)并非新詞朴皆，甚至可以說它比課程的誕生還要早些。早期的“單元”就是教學(xué)內(nèi)容的單位隧甚，主要涉及教什么车荔，即教育的前端。
一百年前課程誕生之后戚扳，特別是受實(shí)用主義教育哲學(xué)的影響，“單元”一詞盡管依然沿用族吻，但其含意有所變化帽借，即從有組織的內(nèi)容單位走向了經(jīng)過設(shè)計(jì)的活動(dòng)單位珠增，也叫經(jīng)驗(yàn)單位，可以稱之為教育的中端砍艾。
后來的幾十年期間蒂教，“單元”一詞在不溫不火的狀態(tài)中度過，直至 21 世紀(jì)核心素養(yǎng)時(shí)代的來臨脆荷，人們從“課程視角凝垛、學(xué)習(xí)立場(chǎng)”上重新激活了單元概念，讓單元成為一個(gè)學(xué)習(xí)單位蜓谋，對(duì)接素養(yǎng)目標(biāo)梦皮。
也許此時(shí)的單元已經(jīng)成為“一個(gè)教育片段的完整過程”或者說是一個(gè)完整的學(xué)習(xí)故事。它既涉及前端如對(duì)教學(xué)內(nèi)容的設(shè)計(jì)桃焕，也涉及中端的整個(gè)學(xué)習(xí)過程剑肯，還涉及后端的素養(yǎng)目標(biāo)是否達(dá)成的實(shí)踐驗(yàn)證。
如前文所述观堂，國(guó)際上主要通行教育技術(shù)让网、建構(gòu)主義以及將兩者相整合的三種單元設(shè)計(jì)思路。
教育技術(shù)的思路沿循目標(biāo)導(dǎo)向师痕，常以目標(biāo)溃睹、教學(xué)、評(píng)價(jià)為要素胰坟，通過前置評(píng)價(jià)任務(wù)凸顯“教學(xué)評(píng)一致性”因篇，以實(shí)現(xiàn)教學(xué)效果的優(yōu)化。
比如美國(guó)英特爾公司主持的“英特爾教育計(jì)劃（Intel Education Initiative）”旨在通過基于項(xiàng)目的單元學(xué)習(xí)方式（Project-based Learning Unit）培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性思維和解決真實(shí)問題的能力等 21 世紀(jì)技能腕铸，幫助學(xué)生成為未來的創(chuàng)新者惜犀。
該單元的基本要素包括單元目標(biāo)、評(píng)估方式與學(xué)習(xí)計(jì)劃狠裹，與上述的單元要素完全一致虽界。
建構(gòu)主義的思路強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的主動(dòng)建構(gòu)，常以主題涛菠、探究莉御、表達(dá)為核心要素。最典型的是國(guó)際文憑（IB）的課程單元設(shè)計(jì)俗冻，在其中學(xué)項(xiàng)目課程中礁叔，一個(gè)教學(xué)單元可以被定義為一個(gè)以總結(jié)性評(píng)估為終結(jié)的學(xué)習(xí)階段，它涉及三個(gè)方面：確立單元教學(xué)目標(biāo)迄薄；確定通過探究進(jìn)行教學(xué)和學(xué)習(xí)的流程琅关；對(duì)探究的計(jì)劃、過程和影響進(jìn)行反思讥蔽。
在建構(gòu)主義范式下涣易，還有如科學(xué)探究式的主題單元設(shè)計(jì)画机，以及基于問題的學(xué)習(xí)單元設(shè)計(jì)。其中后者還有很多變式新症，如在社會(huì)情境中積極思考（Thinking Actively in a Social Context步氏，簡(jiǎn)稱 TASC），在積極的問題解決中真實(shí)參與（Real Engagement in Active Problem Solving徒爹，簡(jiǎn) 稱 REAPS）荚醒，多 維 課 程 模 型（The Multidimensional Curriculum Model，簡(jiǎn)稱MdCM）等等隆嗅。
兩者整合的思路則以整合課程模型（Integrated Curriculum Model界阁，簡(jiǎn)稱 ICM）為代表，目的是為了將前述不同課程模型的所有重要的特征進(jìn)行提取榛瓮，打包設(shè)計(jì)铺董。ICM 模型強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)科體系的正確理解，主要包含三個(gè)內(nèi)在相互關(guān)聯(lián)的維度：
第一禀晓，強(qiáng)調(diào)構(gòu)成不同學(xué)科的高級(jí)內(nèi)容知識(shí)精续；
第二，提供高階思維和加工粹懒；
第三重付，圍繞主要話題、主題及觀點(diǎn)組織有關(guān)的學(xué)習(xí)活動(dòng)凫乖，這些主題和觀點(diǎn)要符合對(duì)某個(gè)學(xué)科的理解确垫，并能建立學(xué)科之間的聯(lián)系。
三帽芽、單元設(shè)計(jì)的本土建構(gòu)：課程視角删掀、學(xué)習(xí)立場(chǎng)與素養(yǎng)目標(biāo)
單元設(shè)計(jì)的國(guó)際經(jīng)驗(yàn)為我們建構(gòu)指向核心素養(yǎng)的單元設(shè)計(jì)提供了諸多有益的啟示，結(jié)合國(guó)情导街，我們需要考慮到教師專業(yè)發(fā)展“重教學(xué)披泪、輕課程”的特點(diǎn)，以及課程標(biāo)準(zhǔn)的“內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)清晰搬瑰，學(xué)業(yè)質(zhì)量模糊”的實(shí)際情況款票，本土建構(gòu)可操作的單元設(shè)計(jì)實(shí)踐模式。有鑒于此泽论，下面幾個(gè)方面是需要特別予以重視的艾少。
第一，要在較為抽象的素養(yǎng)目標(biāo)與具體的教學(xué)內(nèi)容之間建立一個(gè)統(tǒng)攝中心翼悴，以便將“眼高（目標(biāo)）”與“手低（知識(shí)點(diǎn)）”建立關(guān)聯(lián)缚够。不然，則易導(dǎo)致“兩張皮”，即寫起目標(biāo)來“高高在上”潮瓶，一上起課來卻只關(guān)注知識(shí)點(diǎn)的“了解識(shí)記”類的低級(jí)目標(biāo)陶冷，無關(guān)素養(yǎng)钙姊；或者“和稀泥”毯辅，學(xué)習(xí)沒有進(jìn)階，沒有腳手架煞额，也沒有“最近發(fā)展區(qū)”思恐，有悖于學(xué)校教育系統(tǒng)性與遞進(jìn)性的宗旨。
如果說素養(yǎng)目標(biāo)是單元的靈魂膊毁，那么統(tǒng)攝中心就是單元的骨架胀莹。一般而言，目前的統(tǒng)攝中心有“大任務(wù)”“大項(xiàng)目”“大問題”“大觀念”四種婚温，需要根據(jù)不同的素養(yǎng)目標(biāo)以及學(xué)科研究的不同水平描焰，選擇相應(yīng)的統(tǒng)攝中心來組織單元。
第二栅螟，為了強(qiáng)化單元設(shè)計(jì)與素養(yǎng)目標(biāo)之間的密切關(guān)系荆秦，我們將本土建構(gòu)的單元設(shè)計(jì)稱為“大單元教學(xué)設(shè)計(jì)”。這里的“大單元”的豐富意蘊(yùn)主要有三：其一強(qiáng)調(diào)其統(tǒng)攝中心之大力图，即往往由上述“大任務(wù)”“大項(xiàng)目”等加以驅(qū)動(dòng)步绸；其二強(qiáng)調(diào)教師進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)的站位之“高”， 即要從整體著眼吃媒，從“大”處著眼瓤介，超越單一的知識(shí)點(diǎn)和技能而從學(xué)科核心素養(yǎng)出發(fā)思考課程育人的本質(zhì)；其三強(qiáng)調(diào)時(shí)間維度上學(xué)生學(xué)習(xí)歷程之“完整”赘那，即避免傳統(tǒng)的“課時(shí)”邏輯對(duì)于學(xué)生學(xué)習(xí)經(jīng)歷的割裂倒淫，強(qiáng)調(diào)“以學(xué)習(xí)定時(shí)間”而不是“以時(shí)間定學(xué)習(xí)”。
第三直焙，大單元設(shè)計(jì)要體現(xiàn)課程視角根时、學(xué)習(xí)立場(chǎng)，以學(xué)生“何以學(xué)會(huì)”來呈現(xiàn)教學(xué)設(shè)計(jì)胃珍，而不是著眼于教師自己如何設(shè)計(jì)教的過程梁肿。我們將這樣的大單元設(shè)計(jì)文本稱之為“單元學(xué)歷案”。
單元學(xué)歷案是教師圍繞某一學(xué)習(xí)單元觅彰，從期望“學(xué)會(huì)什么”出發(fā)吩蔑，設(shè)計(jì)并展示“學(xué)生何以學(xué)會(huì)”的過程，以便學(xué)生自主建構(gòu)或社會(huì)建構(gòu)經(jīng)驗(yàn)或知識(shí)的專業(yè)方案填抬。
單元學(xué)歷案由“六大”要素構(gòu)成烛芬，即單元主題與課時(shí)、單元目標(biāo)、單元評(píng)價(jià)任務(wù)赘娄、學(xué)習(xí)過程仆潮、作業(yè)與檢測(cè)、學(xué)后反思遣臼。不同于傳統(tǒng)教案是指向?qū)W科內(nèi)容的性置，關(guān)注的是“教過”，即教什么揍堰、怎么教鹏浅，用戶是教師。
單元學(xué)歷案指向的是學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)屏歹，關(guān)注的是“學(xué)會(huì)”隐砸，即學(xué)什么、怎么學(xué)蝙眶、學(xué)到什么程度季希、如何判斷是否學(xué)會(huì)，用戶是學(xué)生幽纷；同時(shí)注重做中學(xué)式塌、說中學(xué)、悟中學(xué)霹崎、教中學(xué)（教授他人）珊搀；貫徹“教 - 學(xué) - 評(píng)”一致性；是師生尾菇、生生互動(dòng)的載體境析，是規(guī)范或引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)的文本，是學(xué)生學(xué)習(xí)的認(rèn)知地圖派诬，也是學(xué)生可重復(fù)使用的課程資源劳淆。
第四，為了便于操作與推廣默赂，我們已經(jīng)歸納出單元學(xué)歷案的設(shè)計(jì)的基本流程沛鸵。
主要包括明晰組織單元、確定單元主題 / 課時(shí)缆八、確定單元目標(biāo)曲掰、設(shè)計(jì)評(píng)價(jià)任務(wù)、分課時(shí)設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)進(jìn)階過程奈辰、布置作業(yè)與監(jiān)測(cè)栏妖、設(shè)計(jì)學(xué)后反 思七個(gè)步驟：
第一步，研讀教材奖恰，對(duì)標(biāo)學(xué)科核心素養(yǎng)與學(xué)業(yè)質(zhì)量吊趾，從大觀念宛裕、大任務(wù)、大問題论泛、大項(xiàng)目中選擇一個(gè)合適的統(tǒng)攝中心來組織單元揩尸；
第二步，確定單元名稱屁奏，規(guī)劃單元課時(shí)安排岩榆；
第三步，依據(jù)素養(yǎng)目標(biāo)了袁、教材內(nèi)容朗恳、學(xué)生情況，確定單元目標(biāo)载绿；
第四步，依據(jù)單元目標(biāo)油航，設(shè)計(jì)真實(shí)情境下的綜合性單元評(píng)價(jià)任務(wù)崭庸；
第五步，將單元目標(biāo)細(xì)化為課時(shí)目標(biāo)谊囚，進(jìn)而分課時(shí)設(shè)計(jì)評(píng)價(jià)任務(wù)和體現(xiàn)學(xué)習(xí)進(jìn)階與“教 - 學(xué) - 評(píng)”一致的學(xué)習(xí)過程怕享；
第六步，整體設(shè)計(jì)單元作業(yè)與檢測(cè)镰踏；
第七步函筋，設(shè)計(jì)學(xué)后反思，搭建支持性的反思支架奠伪，以實(shí)現(xiàn)教下去的是“知識(shí)與技能”跌帐，留下來的是“素養(yǎng)”?。
盡管素養(yǎng)本位的單元設(shè)計(jì)在國(guó)內(nèi)外都取得了一定的進(jìn)展绊率，但仍然還有許多問題有待解決谨敛，同時(shí)也面臨著極大的挑戰(zhàn)。
譬如滤否，新修訂的學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)中的素養(yǎng)目標(biāo)本身是否清晰脸狸？單元統(tǒng)攝中心是由專家還是教師確定？課時(shí)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)如何有效遷移到多課時(shí)的單元教學(xué)上來藐俺？如何開展指向素養(yǎng)目標(biāo)的評(píng)價(jià)炊甲，尤其是高利害的考試命題，等等欲芹，期待更多的專業(yè)力量投入研究和實(shí)踐卿啡。
