第四章 智力惊橱、認(rèn)知和記憶
在心理學(xué)的眾多分支中局荚，認(rèn)知心理學(xué)是與本章主題關(guān)系最密切的一個(gè)分支。認(rèn)知心理學(xué)研究人的心理過(guò)程钞澳。人的智力怠惶、復(fù)雜的思維和推理能力，以及儲(chǔ)存和提取過(guò)去經(jīng)歷符號(hào)表征的能力轧粟，所有這一切構(gòu)成了人與動(dòng)物在本質(zhì)上的區(qū)別策治。當(dāng)然，這些能力極大地影響著人們的行為兰吟。然而通惫，研究心理過(guò)程遠(yuǎn)比研究可以觀察到的行為要困難得多，所以在研究中必須采用大量富有創(chuàng)造力的混蔼、靈活的方法履腋。
本章收錄的幾項(xiàng)研究改變了心理學(xué)家對(duì)人類(lèi)內(nèi)部心理行為方式的看法。第一個(gè)研究討論了著名的“皮格馬利翁研究”惭嚣，該研究表明遵湖，他人比如教師的期望不僅能影響學(xué)生在學(xué)校的表現(xiàn)，而且還能影響他們的IQ分?jǐn)?shù)晚吞；第二篇文章討論的研究改變了我們對(duì)人類(lèi)另一個(gè)基本屬性的感知延旧，即我們的智能。20世紀(jì)80年代早期槽地，霍華德·加德納（Howard Gardner）提出人類(lèi)不是擁有一種普遍的智能迁沫，而是至少擁有七種獨(dú)特的智能。他的觀點(diǎn)就是現(xiàn)在大家熟知的多元智能理論（MI理論）捌蚊；第三項(xiàng)研究是認(rèn)知心理學(xué)領(lǐng)域中的另一項(xiàng)早期研究弯洗，它檢驗(yàn)了動(dòng)物和人怎樣對(duì)周?chē)h(huán)境形成心理表象，這種心理表象被稱(chēng)為“認(rèn)知地圖”逢勾；第四項(xiàng)是一項(xiàng)新近研究牡整，它揭示了人們的記憶并不像想象中的那樣準(zhǔn)確，它引起了我們對(duì)目擊者法庭證詞可靠性的思考溺拱。
研究13 期望導(dǎo)致結(jié)果
Rosenthal, R., & Jacobson, L.(1966).Teachers’ expectancies: Determinates of pupils’ IQ gains.Psychological Reports逃贝，19，115-118.
我們對(duì)于自我實(shí)現(xiàn)預(yù)言都很熟悉迫摔。這一概念的表現(xiàn)方式之一就是沐扳，如果我們預(yù)期某一事物將以某種方式發(fā)生，我們的期望就會(huì)傾向于讓它變?yōu)楝F(xiàn)實(shí)句占。自我實(shí)現(xiàn)預(yù)言是否在生活中以預(yù)言的方式真實(shí)存在沪摄，這還有待于人們的科學(xué)研究，但是心理學(xué)研究已經(jīng)證明，在某些領(lǐng)域杨拐，這的確是事實(shí)祈餐。
1911年，對(duì)“聰明的漢斯”的著名研究（Pfungst哄陶，1911）首次引起了心理學(xué)家對(duì)自我實(shí)現(xiàn)預(yù)言這一問(wèn)題的關(guān)注帆阳。“聰明的漢斯”是馮·奧斯登（von Osten）先生的馬屋吨，它因?yàn)槟軌蛘J(rèn)字蜒谤、拼寫(xiě)、解決數(shù)學(xué)問(wèn)題而遠(yuǎn)近聞名至扰。在解決數(shù)學(xué)問(wèn)題時(shí)鳍徽，它用前掌擊地的次數(shù)代表問(wèn)題的答案。對(duì)此敢课，自然會(huì)有很多懷疑者旬盯，但專(zhuān)家組對(duì)它的能力進(jìn)行測(cè)試后發(fā)現(xiàn)：沒(méi)有馮·奧斯登先生的提示，馬也能真實(shí)地表現(xiàn)出這些能力翎猛。但是，馬怎么會(huì)有相當(dāng)于人的智力程度呢（也許20世紀(jì)60年代的著名電視喜劇里的Mr.Ed除外）接剩？20世紀(jì)初期的心理學(xué)家?jiàn)W斯卡·波菲格斯特（Oskar Pfungst）進(jìn)行了一系列仔細(xì)的實(shí)驗(yàn)研究后發(fā)現(xiàn)切厘，漢斯實(shí)際上是從提問(wèn)者無(wú)意識(shí)的表現(xiàn)中獲得細(xì)微線索的。例如懊缺，人們問(wèn)完一個(gè)問(wèn)題以后疫稿，一般都會(huì)低頭俯視其前掌等待它的答案。當(dāng)它前掌敲擊的次數(shù)接近正確答案時(shí)鹃两，提問(wèn)者就會(huì)微微地抬起眼睛或頭遗座，期待著馬能完成它的解答。漢斯已對(duì)提問(wèn)者的這些細(xì)微動(dòng)作形成了條件反射俊扳，它會(huì)利用這種線索途蒋，并得出正確回答。
接著馋记，你可能會(huì)問(wèn)“這匹‘詭計(jì)多端’的馬怎么會(huì)與心理學(xué)的研究有關(guān)呢号坡？”對(duì)“聰明的漢斯”的研究提出了一種可能性，即觀察者經(jīng)常帶有某種特殊的期望或偏愛(ài)梯醒，這就使他們?cè)谘芯恐袩o(wú)意識(shí)地給被試發(fā)出某種隱蔽的信號(hào)宽堆。這些信號(hào)就可能使被試按照與觀察者的偏愛(ài)相一致的方式作出反應(yīng)，從而證實(shí)了觀察者的預(yù)期茸习。所有這一切歸根結(jié)底就是畜隶，實(shí)驗(yàn)者可能總是期望，在經(jīng)過(guò)他或她的科學(xué)處理后，一名或一組被試與其他人相比就會(huì)產(chǎn)生某種特殊的行為籽慢。有時(shí)浸遗，這些行為只不過(guò)是實(shí)驗(yàn)者自己有傾向性的期望所導(dǎo)致的結(jié)果，除此之外嗡综，別無(wú)其他乙帮。如果事情果真如此，那么實(shí)驗(yàn)便是無(wú)效的极景。這種對(duì)心理學(xué)實(shí)驗(yàn)效度的影響被稱(chēng)為“實(shí)驗(yàn)者期望效應(yīng)”（experimenter expectancy effect）察净。
研究這一方法論問(wèn)題的先驅(qū)羅伯特·羅森塔爾（Robert Rosenthal）用心理學(xué)實(shí)驗(yàn)證明了實(shí)驗(yàn)者期望效應(yīng)的存在。他利用正在進(jìn)行《學(xué)習(xí)與條件反射》課程學(xué)習(xí)的心理系學(xué)生進(jìn)行了一項(xiàng)實(shí)驗(yàn)研究（Rosenthal & Fode盼樟，1963）氢卡，在此期間，這些學(xué)生并不知道自己已經(jīng)成為了被試晨缴。羅森塔爾告訴其中的一部分學(xué)生他們將要使用的是經(jīng)過(guò)特殊方式喂養(yǎng)的有較高智力水平的“聰明鼠”译秦，它們能快速學(xué)會(huì)走迷津；而告訴另一些學(xué)生他們將要使用的老鼠在學(xué)習(xí)走迷津時(shí)比較遲鈍击碗。然后筑悴，學(xué)生們開(kāi)始訓(xùn)練老鼠完成各種任務(wù)，其中包括走迷津稍途。與得到愚笨鼠的被試相比阁吝，得到聰明鼠的被試報(bào)告他們的老鼠所需的學(xué)習(xí)時(shí)間明顯較短。事實(shí)上械拍，分配給兩組學(xué)生的那些老鼠都是標(biāo)準(zhǔn)的實(shí)驗(yàn)用鼠突勇，而且這些老鼠都是隨機(jī)分配的。這些學(xué)生并不是在說(shuō)謊或是故意歪曲實(shí)驗(yàn)結(jié)果坷虑。他們?cè)谟?xùn)練動(dòng)物時(shí)甲馋，對(duì)動(dòng)物施加的影響顯然是無(wú)意識(shí)的。
一系列的實(shí)驗(yàn)結(jié)果說(shuō)明迄损，實(shí)驗(yàn)者期望效應(yīng)對(duì)科學(xué)研究的威脅顯然是存在的定躏。訓(xùn)練有素的研究者會(huì)使用更嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膶?shí)驗(yàn)程序來(lái)避免類(lèi)似的期望效應(yīng)（例如使用“雙盲”實(shí)驗(yàn)，在這種實(shí)驗(yàn)中芹敌，與被試接觸的實(shí)驗(yàn)人員并不知道研究假設(shè)）共屈。
此外，羅森塔爾還談到在實(shí)驗(yàn)室以外党窜，類(lèi)似的偏見(jiàn)和期望也可能會(huì)出現(xiàn)拗引，如在學(xué)校的課堂中。因?yàn)槟切┕W(xué)校的教師一般不會(huì)有機(jī)會(huì)了解期望的潛在危害幌衣，也不了解它會(huì)對(duì)學(xué)生的潛能產(chǎn)生多大的影響矾削。畢竟在傳統(tǒng)教育中壤玫，教師在一年級(jí)時(shí)就可以拿到學(xué)生的IQ分?jǐn)?shù)。這些信息會(huì)不會(huì)使教師對(duì)不同學(xué)生產(chǎn)生帶有傾向性的期望哼凯，并因此使他們無(wú)意識(shí)地區(qū)別對(duì)待“聰明”學(xué)生和所謂“不太聰明”的學(xué)生（以IQ分?jǐn)?shù)為依據(jù)）欲间？如果事實(shí)果真如此，那么這公平嗎断部？這些問(wèn)題構(gòu)成了羅森塔爾和雅各布森的研究基礎(chǔ)猎贴。
理論假設(shè)
當(dāng)這種期望效應(yīng)出現(xiàn)在實(shí)驗(yàn)室以外、人與人之間的自然交往中時(shí)蝴光，羅森塔爾稱(chēng)之為“皮格馬利翁效應(yīng)”（pygmalion effect）她渴。在希臘神話中，雕塑家皮格馬利翁愛(ài)上了他創(chuàng)作的女雕像蔑祟。我們更熟悉的是現(xiàn)代劇作家蕭伯納的作品《皮格馬利翁》（其音樂(lè)劇版本名為《窈窕淑女》）趁耗，由于亨利·赫吉斯的教育、鼓勵(lì)和期望疆虚，伊利沙·多利特（Eliza Doolittle）才得以才華出眾苛败。羅森塔爾懷疑，在小學(xué)教師得到學(xué)生的某種信息（例如IQ分?jǐn)?shù)）時(shí)径簿，他們或多或少地會(huì)對(duì)學(xué)生的潛能產(chǎn)生某種期望罢屈。這種期望會(huì)使他們無(wú)意識(shí)地對(duì)那些可能會(huì)成功的學(xué)生的行為表現(xiàn)給予一些鼓勵(lì)和鞭策，使這些學(xué)生產(chǎn)生自我實(shí)現(xiàn)的預(yù)期篇亭，變得更加出色缠捌。當(dāng)然，這似乎是以犧牲那些教師對(duì)其期望不高的學(xué)生為代價(jià)的暗赶。為了檢驗(yàn)這些理論假設(shè)，羅森塔爾和他的助手雅各布森與一所小學(xué)（橡樹(shù)學(xué)校）取得合作肃叶，這所小學(xué)位于某個(gè)大城鎮(zhèn)的中低階層生活區(qū)蹂随。
方法
開(kāi)學(xué)初，在橡樹(shù)學(xué)校工作人員的配合下因惭，研究者對(duì)1到6年級(jí)的所有學(xué)生進(jìn)行了IQ測(cè)驗(yàn)（一般能力測(cè)驗(yàn)岳锁，簡(jiǎn)稱(chēng)TOGA）。選擇這個(gè)測(cè)驗(yàn)的原因在于蹦魔，它屬于非文字測(cè)驗(yàn)激率，學(xué)生的分?jǐn)?shù)不依賴于先前接受的閱讀、寫(xiě)作和算術(shù)技能等方面的訓(xùn)練勿决，而且橡樹(shù)學(xué)校的教師對(duì)此項(xiàng)測(cè)驗(yàn)并不熟悉乒躺。研究者告訴教師，學(xué)生們所接受的是“哈佛應(yīng)變能力測(cè)驗(yàn)”低缩。在此情況下嘉冒，這種隱瞞很有必要曹货，其目的是讓教師對(duì)學(xué)生產(chǎn)生一些期望，而這正是該實(shí)驗(yàn)成功的必要因素讳推。研究者還進(jìn)一步對(duì)教師解釋道顶籽，該測(cè)驗(yàn)的成績(jī)可以對(duì)一名學(xué)生未來(lái)在學(xué)術(shù)上是否會(huì)有成就作出預(yù)測(cè)。換言之银觅，他們是要讓教師相信在測(cè)驗(yàn)中獲得高分的學(xué)生礼饱，其學(xué)習(xí)能力在未來(lái)的這個(gè)學(xué)年中將有所提高。實(shí)際上究驴，這個(gè)測(cè)驗(yàn)并不具備這種預(yù)測(cè)能力镊绪。
在橡樹(shù)學(xué)校，總共有六個(gè)年級(jí)纳胧，每個(gè)年級(jí)有三個(gè)班镰吆，共18名班主任老師（16名女教師，2名男教師）跑慕。每位班主任都得到了一份名單万皿，上面記錄著本班在哈佛測(cè)驗(yàn)上得分最高的前20%的學(xué)生，以便老師們了解在本學(xué)年里哪些學(xué)生有發(fā)展?jié)摿诵小５抢喂瑁旅娌攀潜狙芯康年P(guān)鍵：即教師所得名單中的前十名學(xué)生是被完全隨機(jī)地分配到這種實(shí)驗(yàn)條件下的。這些學(xué)生和其他學(xué)生（控制組）的唯一區(qū)別就是芝雪，教師以為他們（實(shí)驗(yàn)組學(xué)生）會(huì)有不同尋常的智力得分發(fā)展减余。
接近學(xué)年結(jié)束時(shí)，研究者對(duì)所有學(xué)生再次進(jìn)行了相同的IQ測(cè)驗(yàn)（即TOGA）惩系，并計(jì)算出每個(gè)學(xué)生IQ的變化程度位岔。通過(guò)對(duì)實(shí)驗(yàn)組和控制組的IQ變化差異的檢驗(yàn)就可以看出，在現(xiàn)實(shí)情境中是否也存在期望效應(yīng)堡牡。
結(jié)果
圖4—1顯示了實(shí)驗(yàn)組和控制組學(xué)生的IQ提高情況抒抬。綜合全校的情況來(lái)看，那些被教師以為智力發(fā)展會(huì)有顯著進(jìn)步的學(xué)生晤柄，其IQ平均提高幅度顯著高于控制組的學(xué)生（分別為12.2分和8.2分）擦剑。然而，對(duì)圖4—1進(jìn)行仔細(xì)觀察芥颈，我們就會(huì)發(fā)現(xiàn)惠勒，這種差異主要是由一二年級(jí)組中的巨大差異引起的。稍后爬坑，我們將討論導(dǎo)致這種差異的可能原因纠屋。羅森塔爾和雅各布森提供了另一種更清楚有效地展示一二年級(jí)數(shù)據(jù)的方法，見(jiàn)圖4—2盾计。圖4—2向我們展示了每組學(xué)生中IQ成績(jī)分別提高了10分巾遭、20分肉康、30分的人數(shù)比例。
在這項(xiàng)早期的研究中灼舍，研究者得到了兩個(gè)主要的研究發(fā)現(xiàn)：一是已在正式實(shí)驗(yàn)室情境中被證明了的期望效應(yīng)赃梧，也會(huì)在非正式的現(xiàn)實(shí)生活情境中起作用延赌；二是這些作用在低年級(jí)中表現(xiàn)得更明顯，而在高年級(jí)中幾乎不存在。這又都意味著什么呢夜赵？
圖4—1 1~6年級(jí)學(xué)生IQ分?jǐn)?shù)增長(zhǎng)圖
圖4—2 一二年級(jí)學(xué)生IQ分?jǐn)?shù)增加的人數(shù)的百分?jǐn)?shù)
討論
正如羅森塔爾在他以前的研究中所猜測(cè)的果录，教師對(duì)學(xué)生行為的期望轉(zhuǎn)化成了學(xué)生的自我實(shí)現(xiàn)預(yù)言悟民》碳危“當(dāng)教師期望某個(gè)孩子表現(xiàn)出較大程度的智力提高時(shí)，這名學(xué)生就真的出現(xiàn)了較大程度的智力提高”（Rosenthal & Jacobson创橄，1968箩做，P.85）。請(qǐng)注意妥畏，圖4—2中報(bào)告的數(shù)據(jù)是每個(gè)年級(jí)三名教師所教的三個(gè)班級(jí)的平均成績(jī)邦邦。很難想象除了教師的期望以外，還有什么其他理由可以解釋學(xué)生在IQ分?jǐn)?shù)提高量上的差異醉蚁。
此外燃辖，對(duì)高年級(jí)學(xué)生而言，自我實(shí)現(xiàn)預(yù)言的作用似乎并不明顯网棍。羅森塔爾認(rèn)為對(duì)這一現(xiàn)象進(jìn)行解釋是很重要的黔龟。在本文和一些后續(xù)論文中，羅森塔爾和雅各布森對(duì)此提出了如下幾種可能的解釋滥玷。
1.低年級(jí)兒童的可塑性一般較高年級(jí)兒童更強(qiáng)氏身。如果事實(shí)的確如此，那么研究中低年級(jí)兒童變化更大也許僅僅是由于他們比高年級(jí)兒童更易變化惑畴。與此相關(guān)的另一種可能性就是蛋欣，即使低年級(jí)兒童并不具有很強(qiáng)的可塑性，但教師也會(huì)認(rèn)為他們是有這種特性的桨菜』碜矗可能僅僅是這種想法捉偏，就足以讓教師對(duì)學(xué)生采取不同的處理方式倒得，從而產(chǎn)生不同的結(jié)果。
2.小學(xué)低年級(jí)學(xué)生還未能在老師的心目中形成牢固的印象夭禽。換言之霞掺，如果教師沒(méi)有對(duì)學(xué)生的能力形成某種認(rèn)識(shí)，那么該研究提出的期望就會(huì)產(chǎn)生更重要的影響讹躯。
3.低年級(jí)的學(xué)生可能更容易受到教師將期望傳遞給他們時(shí)的微妙過(guò)程的影響菩彬。
根據(jù)這種解釋?zhuān)绻處熛嘈拍承W(xué)生能獲得智力上的提高缠劝，那么她對(duì)待各年級(jí)的這類(lèi)學(xué)生的方式可能是相同的。但也許只有低年級(jí)兒童的成績(jī)會(huì)受到教師對(duì)待他們的特殊方式的影響骗灶，這些方式包括她對(duì)他們所說(shuō)的一些話惨恭，說(shuō)話時(shí)特殊的語(yǔ)氣，她的眼神耙旦、姿勢(shì)和與學(xué)生的身體接觸等（Rosenthal & Jacobson脱羡，1968，P.83）免都。
4.低年級(jí)教師向?qū)W生傳遞期望的方式與高年級(jí)教師不同锉罐。如果確實(shí)存在這種情況，那這些差異可能會(huì)怎樣绕娘？羅森塔爾和雅各布森沒(méi)有對(duì)此作出推測(cè)脓规。
研究發(fā)現(xiàn)的意義和后續(xù)研究
羅森塔爾和雅各布森在橡樹(shù)學(xué)校的研究結(jié)果的真正意義在于，它表明教師的期望效應(yīng)對(duì)學(xué)生的在校表現(xiàn)會(huì)產(chǎn)生長(zhǎng)期的潛在影響险领。它直接引出了在當(dāng)今心理學(xué)和教育學(xué)中非常有爭(zhēng)議的一個(gè)話題：即IQ測(cè)驗(yàn)的公平性問(wèn)題侨舆。稍后，讓我們?cè)倩氐竭@個(gè)問(wèn)題上進(jìn)行一番討論舷暮，但首先我們要來(lái)探討幾項(xiàng)有趣的后續(xù)研究态罪。這些研究考察了教師是如何在不經(jīng)意間向他們認(rèn)為有較大潛能的學(xué)生傳遞他們的期望的。
在查肯下面、西格爾和德來(lái)崗（Chaiken复颈，Sigler & Derlega，1974）的研究中沥割，研究者對(duì)課堂教學(xué)情境中的師生互動(dòng)情況進(jìn)行了錄像耗啦，研究者告訴教師其班里的某些學(xué)生極為聰明（這些所謂的“聰明”學(xué)生其實(shí)是從全體學(xué)生中隨機(jī)抽取的）。仔細(xì)觀看錄像机杜，我們就會(huì)發(fā)現(xiàn)在很多細(xì)微之處帜讲，教師都表現(xiàn)出對(duì)“聰明”學(xué)生的偏愛(ài)。他們給予這些學(xué)生更多微笑椒拗、更多的眼神交流似将，對(duì)這些學(xué)生的課堂回答給予更多的贊同。研究者還指出蚀苛，這些在教師心目中存在較高期望值的學(xué)生更喜歡學(xué)校生活在验，更樂(lè)意接受教師對(duì)其錯(cuò)誤的建設(shè)性批評(píng)，并更努力地對(duì)此進(jìn)行改進(jìn)和提高堵未。該項(xiàng)研究及其他一些研究的結(jié)果表明腋舌，雖然教師對(duì)學(xué)生的期望不是學(xué)生在校表現(xiàn)的唯一決定因素，但它的影響絕不僅限于IQ成績(jī)渗蟹。
假設(shè)你是一名小學(xué)教師块饺，你的班級(jí)中有20名學(xué)生赞辩。在開(kāi)學(xué)的第一天，你收到了印有每個(gè)學(xué)生IQ成績(jī)的名冊(cè)授艰。你發(fā)現(xiàn)這些學(xué)生中有5人IQ成績(jī)超過(guò)145分辨嗽，可以歸入天才的行列。你認(rèn)為你會(huì)像對(duì)待其他學(xué)生那樣對(duì)待他們嗎淮腾？你認(rèn)為你對(duì)他們的期望會(huì)與你對(duì)其他學(xué)生完全一樣嗎召庞？你對(duì)他們的期望與你對(duì)另外5名IQ成績(jī)低于正常值的學(xué)生的期望會(huì)有不同嗎？如果你的回答是你對(duì)他們的處理和期望將完全相同来破，羅森塔爾可能會(huì)打賭你是錯(cuò)的篮灼。事實(shí)上，不可能完全相同徘禁！關(guān)鍵是如果你的期望變成了他們的自我實(shí)現(xiàn)預(yù)言诅诱，那么這對(duì)有些學(xué)生來(lái)說(shuō)是不公平的。現(xiàn)在我們來(lái)考慮一下另外一點(diǎn)送朱，也是更重要的一點(diǎn)：假設(shè)名冊(cè)上的IQ成績(jī)是錯(cuò)的娘荡，錯(cuò)誤分?jǐn)?shù)產(chǎn)生的期望有利于某些學(xué)生而不利于其他學(xué)生，這顯然是不公平的驶沼，可能也是不道德的炮沐。這是當(dāng)今激起人們對(duì)IQ測(cè)驗(yàn)進(jìn)行爭(zhēng)論的主要因素之一。
很多年來(lái)回怜，對(duì)IQ測(cè)驗(yàn)始終存在著這樣一種指責(zé)大年，即用于評(píng)價(jià)學(xué)生智力的標(biāo)準(zhǔn)化IQ測(cè)驗(yàn)中包含著種族和文化偏見(jiàn)。不少人認(rèn)為玉雾，這些測(cè)驗(yàn)的設(shè)計(jì)者是中上階層的白種男性翔试，因此，測(cè)驗(yàn)中包含了一些其他種族的人們未曾接觸過(guò)的思想和信息复旬。在美國(guó)垦缅，少數(shù)民族兒童在這些測(cè)驗(yàn)上的得分往往要低于白人兒童。如果我們由此得出這些孩子與白人孩子相比智商較低的結(jié)論驹碍，那將是非潮谙眩可笑的。所以志秃，他們之間的分?jǐn)?shù)差異只可能源于測(cè)驗(yàn)本身怔球。但依照傳統(tǒng)做法，自幼兒園開(kāi)始直至12年級(jí)洽损，教師們總能得到所有學(xué)生的IQ成績(jī)庞溜。如果你仔細(xì)想想這一與羅森塔爾和雅各布森的研究相關(guān)的現(xiàn)象革半，就可能會(huì)發(fā)現(xiàn)潛在的危險(xiǎn)情境正在出現(xiàn)碑定。除了在學(xué)校中學(xué)生們可能會(huì)被教師按照IQ成績(jī)分類(lèi)（有提高班流码、補(bǔ)習(xí)班等）外，教師會(huì)以這些可能帶有偏見(jiàn)的信息為依據(jù)延刘，下意識(shí)地對(duì)學(xué)生產(chǎn)生某種期望漫试，從而使學(xué)生產(chǎn)生不當(dāng)?shù)淖晕覍?shí)現(xiàn)預(yù)言。支持這種觀念的論據(jù)很有說(shuō)服力碘赖，這使美國(guó)的大多數(shù)州都延緩使用IQ測(cè)驗(yàn)成績(jī)驾荣；只有發(fā)明出的新測(cè)試方法（或?qū)⑴f的方法升級(jí)）被證實(shí)是有效的且不存在偏見(jiàn)后，測(cè)驗(yàn)分?jǐn)?shù)才能得以使用普泡。本節(jié)所討論的這項(xiàng)研究就是支持以上觀點(diǎn)的經(jīng)典論據(jù)播掷。
近期應(yīng)用
由于羅森塔爾和雅各布森的研究工作，教師期望效應(yīng)對(duì)學(xué)生表現(xiàn)的影響已經(jīng)成為我們?cè)诶斫饨逃^(guò)程時(shí)的一個(gè)必不可少的部分撼班。此外歧匈，羅森塔爾的“人際期望”理論已在除教育以外的其他領(lǐng)域產(chǎn)生了巨大影響。2002年砰嘁，羅森塔爾本人利用元分析的方法對(duì)有關(guān)期望效應(yīng)的文獻(xiàn)進(jìn)行了回顧（關(guān)于元分析的解釋?zhuān)?jiàn)第9章史密斯和格拉斯的研究）件炉。他向我們說(shuō)明了“心理學(xué)研究者、學(xué)校教師矮湘、法官斟冕、企業(yè)主管、醫(yī)療服務(wù)提供者的期望如何能夠在不經(jīng)意間影響被試缅阳、學(xué)生磕蛇、陪審團(tuán)、雇員和患者的反應(yīng)”（Rosenthal十办，2002孤里，P.839）。
有一篇觀點(diǎn)頗為犀利的論文引用了羅森塔爾的期望效應(yīng)研究橘洞，研究者考察了教師把學(xué)生送到心理學(xué)家那兒接受心理評(píng)估和心理咨詢的問(wèn)題（Andrews捌袜，Wisniewski & Mulick，1997）炸枣。研究者發(fā)現(xiàn)虏等，教師讓班級(jí)中非裔美國(guó)學(xué)生去進(jìn)行發(fā)展性障礙評(píng)估的比率明顯高于班里的白人學(xué)生。另外适肠，教師把在教室里發(fā)生的問(wèn)題以及在運(yùn)動(dòng)場(chǎng)上的行為問(wèn)題更多地歸咎于男生霍衫，較少歸咎于女生侯养，其間相距懸殊。研究者認(rèn)為，不同組別的學(xué)生所表現(xiàn)的差異更多地是由教師期望的不同所致麸俘，而不是個(gè)體之間真實(shí)存在的差異。
值得注意的是从媚，心理學(xué)界和教育學(xué)界的許多研究人員正努力研究新的方法，用于概念化和測(cè)量?jī)和闹橇λ桨菪АＲ恍┭芯繋ь^人聚焦于現(xiàn)有的關(guān)于人類(lèi)大腦的工作原理，并提出不同的測(cè)試方法紧憾。這些方法與以往簡(jiǎn)單地將一般智力分?jǐn)?shù)命名為IQ的陳舊的、局限性的方法大不相同（參考Benson稻励，2003），其中最具代表性的是羅伯特·斯滕伯格（Robert Sternberg）的三元智力測(cè)驗(yàn)（1993）愈涩。該測(cè)驗(yàn)可用于測(cè)量智能的三個(gè)顯著方面：分析智能望抽、實(shí)踐智能和創(chuàng)造智能。另一個(gè)智力研究領(lǐng)域的代表人物霍華德·加德納（Howard Gardner）履婉，早在20世紀(jì)80年代早期就提出了多元智能理論煤篙，該理論至今仍在智力研究和測(cè)量領(lǐng)域發(fā)揮著重要作用。正如你在下一節(jié)將會(huì)讀到的加德納的理論毁腿，他指出辑奈，我們不僅僅有一種或三種智能，而是有八種不同的智能（也可能有九種或更多）已烤，而且每個(gè)人的不同智能的發(fā)展水平也是不一樣的（Gardner鸠窗，2006）。
Andrews, T., Wisniewski, J., & Mulick, J.(1997).Variables influencing teachers’ decisions to refer children for school psychological assessment services.Psychology in Schools, 34(3), 239-224.
Benson, E.(2003).Intelligent intelligence testing: Psychologists are broadening the concept of intelligence and how to test it[Electronic version].Monitor on Psychology, 34(2), 48.
Chaiken, A., Sigler, E., & Derlega, V.(1974).Nonverbal mediators of teacher expectancy effects.Journal of Personality and Social Psychology, 30胯究，144-149.
Gardner, H.(2006).Multiple intelligences: New horizons.Jackson, TN: Perseus Books Group.
Pfungst, O.(1911).Clever Hans (the horse of Mr.von Osten): A contribution to experimental, animal, and human psychology.New York: Holt, Rinehart and Winston.
Rosenthal, R.(2002).Covert communication in classroom, clinics, courtrooms, and cubicles.American Psychologist, 57, 839-849.
Rosenthal, R., & Fode, K.(1963).The effect of experimenter bias on the performance of the albino rat.Behavioral Science, 8稍计，183-189.
Rosenthal, R., & Jacobson, L.(1968).Pygmalion in the classroom: Teacher expectations and pupils’ intellectual development.New York: Holt, Rinehart and Winston.
Sternberg, R.J.(1993).Sternberg Triarchic Abilities Test.Unpublished test, Yale University.
