基于學(xué)科核心素養(yǎng)的中學(xué)體育校本課程建設(shè)研究

1相關(guān)概念界定

1.1核心素養(yǎng)概念界定

經(jīng)合組織認(rèn)為核心素養(yǎng)是一系列知識君丁、技能、態(tài)度的集合與綜合化體現(xiàn)将宪,是個(gè)體發(fā)展自我绘闷、融入社會及勝任工作所必需的橡庞,具有可遷移性和多功能性。國際教育學(xué)者均認(rèn)同這一概念印蔗。

我國對核心素養(yǎng)的界定是結(jié)合教育改革進(jìn)行的探索扒最,《意見》提出核心素養(yǎng)是學(xué)生應(yīng)具備的適應(yīng)終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力。

?結(jié)合國內(nèi)外相關(guān)研究和我國教育改革背景华嘹。本文將核心素養(yǎng)界定為:?學(xué)生在教育和教育過程中的必備品格和關(guān)鍵能力吧趣,用以促進(jìn)個(gè)體生命的發(fā)展和社會的發(fā)展。

1.2學(xué)科核心素養(yǎng)概念界定

史寧中[1]提出學(xué)科核心素養(yǎng)指學(xué)科的思維品質(zhì)和關(guān)鍵能力耙厚。2016年教育部課程標(biāo)準(zhǔn)修訂組强挫,公布的教育部普通高中課程標(biāo)準(zhǔn)之際,首次將“學(xué)科核心素養(yǎng)”納入課程標(biāo)準(zhǔn)薛躬,將學(xué)科核心素養(yǎng)定義為:?學(xué)生通過學(xué)科課程學(xué)習(xí)所形成最基本俯渤、最重要的素養(yǎng),是學(xué)生在課程學(xué)習(xí)和實(shí)踐活動(dòng)中養(yǎng)成的具有該學(xué)科特征的基礎(chǔ)知識型宝、基本技能八匠、基本品質(zhì)和基本經(jīng)驗(yàn)的綜合侥钳。

1.3體育學(xué)科核心素養(yǎng)概念界定

于素梅[2]將體育學(xué)科核心定義為:通過體育學(xué)科學(xué)習(xí)北救,學(xué)生所能掌握形成的終身體育鍛煉所需、全面發(fā)展必備的體育情感與品格郎汪、運(yùn)動(dòng)能力與習(xí)慣价卤、健康知識與行為劝萤。

裴紹志[3]將體育學(xué)科核心素養(yǎng)定義為:學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的重要組成部分,集中反映了體育學(xué)科賦予學(xué)生的獨(dú)特品質(zhì)和關(guān)鍵能力慎璧,是學(xué)生在體育學(xué)習(xí)過程中形成的基礎(chǔ)知識床嫌、技能、方法和情感胸私、態(tài)度厌处、價(jià)值觀的綜合表現(xiàn),最能體現(xiàn)體育學(xué)科價(jià)值的關(guān)鍵素養(yǎng)岁疼。包括運(yùn)動(dòng)能力阔涉、健康行為、體育品德三方面捷绒。其中運(yùn)動(dòng)能力是基礎(chǔ)瑰排,健康行為是重要保障,體育品德是根本暖侨。

綜合以上文獻(xiàn)可知椭住,體育學(xué)科核心素養(yǎng)集中反映了體育學(xué)科賦予學(xué)生的獨(dú)特品質(zhì)和關(guān)鍵能力。主要特點(diǎn)是:

(1)最能表現(xiàn)體育學(xué)科價(jià)值的關(guān)鍵素養(yǎng)字逗,是體育學(xué)科固有的京郑,無法通過其他學(xué)科的學(xué)習(xí)來代替宅广,反映體育學(xué)科本質(zhì)。

(2)體育學(xué)科核心素養(yǎng)是通過后天的學(xué)習(xí)獲得的些举。它是師生“授”跟狱、“獲”的結(jié)果,也是教育活動(dòng)的成果金拒,體現(xiàn)了教育的價(jià)值绪抛。

(3)體育學(xué)科的三大素養(yǎng)是在新課改的背景中提出的,學(xué)生“必備”的素質(zhì),是保障學(xué)生掌握本學(xué)科中其他素養(yǎng)的基礎(chǔ)。

普通高中體育與健康課程標(biāo)準(zhǔn)(2017版)[4]中對體育學(xué)科核心素養(yǎng)的界定:學(xué)科育人價(jià)值的集中體現(xiàn)窍奋,是學(xué)生通過學(xué)科學(xué)習(xí)而逐步形成的正確價(jià)值觀念纺酸、必備品格與關(guān)鍵能力碎紊。體育與健康學(xué)科核心素養(yǎng)主要包括運(yùn)動(dòng)能力、健康行為和體育品德瘟斜。

1.4校本課程概念界定

校本課程這一概念從我國開始進(jìn)行三級課程管理體制以來便進(jìn)入公眾視野橡类,從課程的分類來說,校本課程并不是一種課程類型,應(yīng)該算是課程管理方面的一個(gè)下屬概念,是與我國三級課程管理體制相適應(yīng)的基礎(chǔ)教育新課程體系中一個(gè)必不可少的組成部分,更是中小學(xué)新課程改革中不可或缺的一部分。

校本課程從概念上來講是有廣義和狹義之分。廣義的校本課程指的是學(xué)校所開設(shè)的全部課程,而狹義的校本課程則指的只是學(xué)校基于學(xué)生的發(fā)展,以學(xué)校自身?xiàng)l件與資源為依托所開發(fā)的課程,也就是學(xué)校對國家要求的國家課程和地方課程的基礎(chǔ)之上,依據(jù)自身所掌握的資源與條件而進(jìn)行完全自主開發(fā)并實(shí)施的課程替饿。校本課程一般都是與國家廊驼、地方課程緊密聯(lián)系的一種具有多樣性和可選擇性的課程。具有關(guān)聯(lián)性、校本性和可選擇性等基本屬性。其基本定位是在國家要求的學(xué)科課程之外或者是基于學(xué)生興趣宾尚,以發(fā)展學(xué)生個(gè)性為主要目的開設(shè)的課程牛郑。而且最重要的一點(diǎn)是淹朋,課程開發(fā)的主體是多元的笙各,和傳統(tǒng)的課程意義不一樣,不是只能由教育專家來制定和實(shí)施础芍,校本課程的開發(fā)最重要的主體應(yīng)是深處一線教學(xué)的老師們杈抢,由老師根據(jù)自己所掌握的知識與對學(xué)生興趣的把握進(jìn)行特色課程的設(shè)計(jì)。

本研究中的校本課程所指的是廣義概念中的校本課程仑性,也就是包括了國家課程惶楼、地方課程與校本課程學(xué)校所開設(shè)課程的總和。進(jìn)一步來說,是在國家課程政策與課程標(biāo)準(zhǔn)的指導(dǎo)下歼捐,基于本校實(shí)際和校內(nèi)資源實(shí)際形成的整體性的校本課程體系嫩实,也就是說既包括了經(jīng)過整合后的的國家課程與地方課程,也包括學(xué)校內(nèi)部多主體開發(fā)并實(shí)施的豐富多樣的特色課程[5]窥岩。

2國內(nèi)研究現(xiàn)狀

筆者通過“中國知網(wǎng)”數(shù)據(jù)總庫以“校本課程”和“核心素養(yǎng)”為主題,進(jìn)行檢索宰缤,研究“校本課程與核心素養(yǎng)”的文獻(xiàn)共有572篇颂翼,其歷年分布圖如圖1所示。2015年之前還沒有相關(guān)主題的文獻(xiàn)研究慨灭,但從2016年起研究數(shù)量呈現(xiàn)爆發(fā)式增長朦乏,繼而反映出近幾年有關(guān)核心素養(yǎng)與校本課程這一主題的研究屬于學(xué)校領(lǐng)域的熱點(diǎn)問題。

圖1校本課程-核心素養(yǎng)并含主題文獻(xiàn)數(shù)量歷年分布


2.1有關(guān)核心素養(yǎng)的課程建設(shè)理論研究

隨著新一輪課程改革的深入氧骤,核心素養(yǎng)已成為培養(yǎng)學(xué)生的新目標(biāo)呻疹。同時(shí)涌現(xiàn)了有關(guān)課程改革理念和經(jīng)驗(yàn)總結(jié)的研究成果。其中鐘啟泉[6]強(qiáng)調(diào)“學(xué)校課程并非單純預(yù)設(shè)的跑道筹陵,而是沿著跑道奔跑的過程刽锤,課程是在一定的教育情景中開展文化探索的動(dòng)態(tài)生成的過程,確定了基礎(chǔ)教育課程改革的價(jià)值轉(zhuǎn)型”朦佩。依筆者觀點(diǎn)并思,教育改革又一次回歸到“培養(yǎng)什么樣的人和如何培養(yǎng)這樣的人”的本質(zhì)上來。

辛濤[6]等學(xué)者對我們基礎(chǔ)教育階段核心素養(yǎng)模型的構(gòu)建進(jìn)行了理論研究语稠,指出應(yīng)遵循三個(gè)原則:第一宋彼、遵守素養(yǎng)可教可學(xué)原則;第二仙畦、對個(gè)體和社會都會有積極意義原則输涕、第三面向未來且注重本國文化原則;并對國際課程發(fā)展趨勢的研究中得出慨畸,當(dāng)前國際社會注重學(xué)科融合莱坎,注重發(fā)展學(xué)生綜合能力,認(rèn)為促進(jìn)課程改革的重要方式是學(xué)生核心素養(yǎng)的實(shí)施寸士。進(jìn)一步提出了核心素養(yǎng)模型與課程體系之間的三種模式型奥。


2.2?基于核心素養(yǎng)的校本課程建設(shè)案例研究

隨著“核心素養(yǎng)”、“學(xué)科核心素養(yǎng)”等國際碉京、國內(nèi)素養(yǎng)框架的實(shí)施厢汹,“核心素養(yǎng)”一詞被我國各級各類學(xué)校所關(guān)注。夏雪梅[7]在其文章中就某一學(xué)校給予核心素養(yǎng)體系的課程建設(shè)進(jìn)行了專業(yè)案例分析谐宙,具有實(shí)踐意義烫葬。

基于核心素養(yǎng)的校本課程建設(shè),在學(xué)校實(shí)踐層面上已經(jīng)率先進(jìn)行了實(shí)踐探索,并產(chǎn)生了一定的成果搭综,如清華附小“1+x”課程垢箕,學(xué)校將原有課程劃分為五大領(lǐng)域,并分別指向?qū)W生發(fā)展的五大核心素養(yǎng)兑巾,即公民道德条获、國家認(rèn)同、身心健康蒋歌、審美情趣帅掘、學(xué)會學(xué)習(xí)[8]。有如浙大附中以“身心健康堂油、人格健全修档、學(xué)科素養(yǎng)、學(xué)力發(fā)展與生涯規(guī)劃”為學(xué)生核心素養(yǎng)府框,并探索出針對不同能力學(xué)生的評價(jià)方法與標(biāo)準(zhǔn)繼而嘗試建立高中學(xué)生課程評價(jià)體系[9]吱窝。上外附屬大境中學(xué)以“學(xué)習(xí)素養(yǎng)”為課程建設(shè)的著力點(diǎn),將學(xué)習(xí)素養(yǎng)細(xì)化為學(xué)習(xí)意識迫靖、學(xué)習(xí)技能院峡、學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)品質(zhì)系宜;分別從課程目標(biāo)撕予、結(jié)構(gòu)內(nèi)容、實(shí)施策略等方面建構(gòu)以“學(xué)習(xí)素養(yǎng)”為培養(yǎng)目標(biāo)的學(xué)校課程體系[9]蜈首。這些諸多學(xué)校的實(shí)踐多數(shù)圍繞培養(yǎng)學(xué)生具備未來適應(yīng)社會的核心能力而設(shè)計(jì)的实抡。

3國外研究現(xiàn)狀

國外的核心素養(yǎng)研究起步較早,始于上個(gè)世紀(jì)90年代欢策,如今對核心素養(yǎng)的研究比較成熟吆寨,形成多種比較完善的核心素養(yǎng)內(nèi)容框架、相應(yīng)的課程體系踩寇,并成為西方發(fā)達(dá)國家推進(jìn)課程教育教學(xué)改革的支柱理念∽那澹現(xiàn)總結(jié)如下:

3.1研究形成的內(nèi)容框架多樣,但都具備綜合性特點(diǎn)

1996年聯(lián)合國教科文組織出版《教育:財(cái)富蘊(yùn)藏其中》一書中指出面對未來社會的發(fā)展俺孙,教育必須圍繞四大支柱(四大支柱:學(xué)會求知辣卒、學(xué)會做事、學(xué)會共處睛榄、學(xué)會生存)進(jìn)行重設(shè)和組織荣茫。2003年該組織又提出“學(xué)會改變”,從而形成教科文組織的五大支柱核心素養(yǎng)說场靴。2005年聯(lián)合國教科文組織與“經(jīng)合組織”(OECD)合作出版研究成果《發(fā)展教育的核心素養(yǎng)》報(bào)告中指出:核心素養(yǎng)是使個(gè)人過上理想的生活和實(shí)現(xiàn)社會良好運(yùn)行所需要的基本素養(yǎng)[6]啡莉。2005年OECD公布了旨在實(shí)現(xiàn)成功生活和發(fā)展健全社會的核心素養(yǎng)框架港准,核心素養(yǎng)框架中將素養(yǎng)歸為互動(dòng)的使用工具,在社會異質(zhì)群體中互動(dòng)和自主行動(dòng)三類咧欣。該框架認(rèn)為核心素養(yǎng)應(yīng)為人人所需浅缸,素養(yǎng)選擇要根據(jù)具體情境的適應(yīng)性。OECD又在2009魄咕、2013衩椒、2015分別對其進(jìn)行了后續(xù)研究,研究的側(cè)重點(diǎn)不同哮兰,但主要強(qiáng)調(diào)教育學(xué)生的技能和素養(yǎng)應(yīng)隨社會進(jìn)步而變遷毛萌。2005年歐盟組織也正式發(fā)布了指向終生學(xué)習(xí)的核心素養(yǎng)參考框架。該框架除了對核心素養(yǎng)的具體內(nèi)容進(jìn)行界定奠蹬,同時(shí)針對每個(gè)素養(yǎng)又從知識、技能和態(tài)度(knowledge嗡午、skills囤躁、attitudes)三個(gè)維度進(jìn)行具體細(xì)化解讀。從其素養(yǎng)框架的名稱荔睹、目標(biāo)和具體內(nèi)容可看出“學(xué)會學(xué)習(xí)”素養(yǎng)是歐盟核心素養(yǎng)框架的主旨狸演,為歐洲各國的教學(xué)政策制定,尤其是課程改革和教學(xué)提供了有力的參考依據(jù)和方向僻他。除此之外宵距,還有美國21世紀(jì)聯(lián)盟(Partner-ship for 21st century skills,簡稱P21)關(guān)注讓學(xué)生在21世紀(jì)獲得成功的技能,所指定的P21核心技能框架吨拗。俄羅斯核心素養(yǎng)框架指向公民日常生活和文化休閑質(zhì)量满哪。亞洲的幾個(gè)經(jīng)濟(jì)體制定的核心素養(yǎng)框架不約而同的凸顯價(jià)值觀和態(tài)度方面∪芭瘢總而言之哨鸭,雖然框架內(nèi)容不同,關(guān)注點(diǎn)和表述方式不同娇妓,但全球均對核心素養(yǎng)框架的制定都圍繞著21世紀(jì)信息社會的發(fā)展所需的人才而構(gòu)建像鸡,核心素養(yǎng)的內(nèi)容均具有綜合性和多元性特點(diǎn)。

3.2核心素養(yǎng)的教育目標(biāo)實(shí)現(xiàn)路徑相同哈恰,但核心素養(yǎng)體系與課程體系關(guān)系不一只估,隨國情和課程改革變化

首先,核心素養(yǎng)教育目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)主要憑借課程的實(shí)施着绷,所以各國依據(jù)相應(yīng)的核心素養(yǎng)框架建立了相應(yīng)的課程體系蛔钙,但核心素養(yǎng)體系與課程體系關(guān)系不一。國外對核心素養(yǎng)體系在教育教學(xué)領(lǐng)域?qū)嵺`應(yīng)用的模式主要有三類:第一類是兩者相對獨(dú)立荠医,核心素養(yǎng)框架由專門的機(jī)構(gòu)進(jìn)行研制和開發(fā)夸楣,然后在課程的教學(xué)實(shí)踐中逐漸融合。如美國、澳大利亞和中國臺灣等地區(qū)豫喧。第二類模式是在課程體系中規(guī)定了要培養(yǎng)學(xué)生哪些核心素養(yǎng)石洗,課程內(nèi)容的設(shè)置以此為導(dǎo)向。代表國家是芬蘭紧显。第三類模式是沒有建立獨(dú)立的學(xué)生的核心能力和素養(yǎng)體系讲衫,但在課程體系設(shè)置當(dāng)中體現(xiàn)了培養(yǎng)學(xué)生核心能力和素養(yǎng)的理念。如日本孵班、韓國等國家涉兽。

其次,針對核心素養(yǎng)在課程中的落實(shí)篙程,課程改革呈現(xiàn)以下三種趨勢:一是將核心素養(yǎng)融入學(xué)校各學(xué)段已有的的學(xué)科課程中枷畏,即建立和細(xì)化核心素養(yǎng)與已有學(xué)科之間的關(guān)系,從各學(xué)段虱饿、學(xué)科指向某些特定的素養(yǎng)拥诡,從而實(shí)現(xiàn)核心素養(yǎng)體系與原有課程體系的融合。代表國家有澳大利亞氮发、英國渴肉。二是以真實(shí)生活情境和問題為背景,展開跨學(xué)科主題式教學(xué)爽冕。如蘇格蘭在其卓越課程體系中提出“要致力于讓學(xué)生在關(guān)聯(lián)和使用不同學(xué)科的知識解決跨學(xué)科問題過程中仇祭,增進(jìn)其對各學(xué)科知識的理解”[6]【被基于STEM?主題式學(xué)習(xí)也成為國際研究和實(shí)踐的熱點(diǎn)乌奇,美國的教育部門專門成立了STEM教育委員會(The Committee on SIEM Education)。三是開發(fā)相應(yīng)的課程資源從而推進(jìn)核心素養(yǎng)教育眯娱。如我國臺灣地區(qū)以新的課程綱要開發(fā)新的教材华弓。

最后,是相關(guān)課程資源的開發(fā)研究困乒,此部分的研究亦至關(guān)重要寂屏。如課標(biāo)與核心素養(yǎng)間關(guān)系的分析報(bào)告等,美國21世紀(jì)學(xué)習(xí)聯(lián)盟發(fā)布了研究報(bào)告娜搂,報(bào)告中除了針對全美共同核心州立標(biāo)準(zhǔn)與21世紀(jì)技能之間的關(guān)系進(jìn)行了分析迁霎,還詳細(xì)闡述了素養(yǎng)框架是如何在這一標(biāo)準(zhǔn)中體現(xiàn)和貫徹的。

3.3各國面向核心素養(yǎng)的教與學(xué)百宇,進(jìn)行了多種嘗試

教育改革考廉,是核心素養(yǎng)理念的改革,更是具體的學(xué)生學(xué)的方式携御,教師教的方式的變革昌粤。各國在推進(jìn)核心素養(yǎng)的過程中既绕,積極尋求教學(xué)方式的變革。一方面涮坐,是師生角色的轉(zhuǎn)變凄贩,由教師為中心向?qū)W生為中心轉(zhuǎn)變,受學(xué)習(xí)科學(xué)等研究成果的影響袱讹,各國的教育者意識到激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和已有經(jīng)驗(yàn)疲扎,促進(jìn)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)的重要性。例如:俄羅斯從教學(xué)理念上要求教師角色定位轉(zhuǎn)移捷雕,不再是簡單的知識傳遞者椒丧,而是學(xué)生創(chuàng)新能力和自主學(xué)習(xí)過程的激勵(lì)者,是學(xué)習(xí)活動(dòng)及條件的創(chuàng)新者和組織者救巷,要使的在教學(xué)活動(dòng)中每個(gè)學(xué)生有機(jī)會展示自我壶熏。另一方面,是教學(xué)方式轉(zhuǎn)變浦译“艏伲基于現(xiàn)實(shí)的問題情境,進(jìn)行問題導(dǎo)學(xué)或項(xiàng)目式學(xué)習(xí)成為流行的學(xué)習(xí)方式管怠,即PBL(Problem or project-based learning)淆衷。讓學(xué)生通過問題解決過程缸榄,激發(fā)主動(dòng)學(xué)習(xí)渤弛,運(yùn)用高級思維能力,培養(yǎng)核心素養(yǎng)甚带。

綜合上述國外核心素養(yǎng)研究她肯。首先,核心素養(yǎng)框架的建立和相應(yīng)課程體系的形成為教育教學(xué)改革奠定了基礎(chǔ)鹰贵,同時(shí)各國為課程實(shí)施都建立了相應(yīng)的質(zhì)量保障體系或相關(guān)政策法規(guī)晴氨。其次,核心素養(yǎng)的研究不僅要符合人格發(fā)展的過程碉输,還要兼顧社會發(fā)展需要籽前,滿足未來社會發(fā)展需求。教育是促進(jìn)學(xué)生在外部環(huán)境和自身內(nèi)部條件交互作用從而發(fā)展成為個(gè)體的綜合性的過程敷钾。最后枝哄,核心素養(yǎng)研究最終落實(shí)于課堂教學(xué)。課堂教學(xué)方式的改革勢在必行阻荒。

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