? ? ? ? ? 檢視課程思潮的一種視角
第一節(jié) 從“實(shí)質(zhì)訓(xùn)練說”向“形式訓(xùn)練說”的回歸:新形式訓(xùn)練說
?“形式訓(xùn)練說”與“實(shí)質(zhì)訓(xùn)練說”消長
*? 自柏拉圖以來砾嫉，許多教育家一直在倡導(dǎo)這樣的一種觀點(diǎn):教育不僅是授予知識，而且在于訓(xùn)練礁竞，并形成能力铝条。
*? 昆體良認(rèn)為靖苇，“幾何對于兒童的教育有其價(jià)值，這是因?yàn)樗梢藻憻捫闹前噻郑谷祟^腦靈活贤壁，知覺敏銳。幾何的價(jià)值就在于這種學(xué)習(xí)的過程埠忘。借此所獲得的不在于知識脾拆÷鳎”
*? 形式訓(xùn)練說，這種學(xué)說主張教育的目標(biāo)不在于習(xí)得實(shí)質(zhì)性的知識內(nèi)容名船，而在于形式性地訓(xùn)練心智能力绰上，而且強(qiáng)調(diào)，在一種領(lǐng)域中所訓(xùn)練的能力能夠遷移到其他領(lǐng)域渠驼。
*? 訓(xùn)練——以官能心理學(xué)為背景的發(fā)展心智和能力的訓(xùn)練說蜈块。其目的與其說是借助學(xué)習(xí)習(xí)得材料，不如說在于形成記憶能力迷扇，思考能力疯趟。就是說，其價(jià)值在于通過學(xué)習(xí)形成能力谋梭。
*? 實(shí)質(zhì)訓(xùn)練說的兩層含義:其一是學(xué)習(xí)社會中有用的知識信峻。即應(yīng)用活動分析法和社會功能法等選擇教材，是熬通宵的隊(duì)長大之后有用的知識和經(jīng)驗(yàn)瓮床。其二是豐富和深化兒童在目前的生活環(huán)境中盹舞，以。已獲得的經(jīng)驗(yàn)隘庄，以求得成長踢步。即提供有助于滿足兒童需求，興趣愛好的教材丑掺。
形式訓(xùn)練說获印，旨在使兒童掌握現(xiàn)成的知識、技能以現(xiàn)成的學(xué)術(shù)體系學(xué)習(xí)現(xiàn)成的思考方式街州。實(shí)質(zhì)訓(xùn)練說則是以現(xiàn)成的成人社會為模型兼丰，通過學(xué)習(xí)社會生活經(jīng)驗(yàn)，使得兒童自然的地融化于成人之中唆缴，以求的現(xiàn)存社會的進(jìn)步鳍征。
【感悟】在現(xiàn)在21世紀(jì)的信息化時(shí)代里兰英，我們更應(yīng)該掌握著眼于過去的思考方式和眼前的知識肉迫。我們必須基于思維的創(chuàng)意與躍進(jìn)的技術(shù)來培養(yǎng)兒童積極探索的能力块茁。探究創(chuàng)新能力很重要悍手！
? “新形式訓(xùn)練說”:實(shí)質(zhì)訓(xùn)練與形式訓(xùn)練的揚(yáng)棄與統(tǒng)一
*? “形式訓(xùn)練說”它是基于一定材料的能力練習(xí)君账，是作為整體的能力練習(xí)竹海，這種練習(xí)效果也可以遷移到其他任何材料之中昭伸。
*? 日本教育學(xué)家佐藤三郎教授把學(xué)習(xí)遷移的回歸現(xiàn)象分為五個(gè)階段并揭示了這些遷移之間的關(guān)聯(lián)性
1.形式訓(xùn)練(普遍性遷移)2.新形式訓(xùn)練(概念性遷移)3.新形式訓(xùn)練(非特殊遷移胀滚、原理態(tài)度的遷移)4.新形式訓(xùn)練(特殊遷移)5.實(shí)質(zhì)訓(xùn)練(同一性遷移)
結(jié)論:我們需要的是尋求形式訓(xùn)練與實(shí)質(zhì)訓(xùn)練的揚(yáng)棄與統(tǒng)一霎匈，這樣才能使得學(xué)生在習(xí)得各門基礎(chǔ)學(xué)科的基本內(nèi)容的過程中戴差，同時(shí)也訓(xùn)練思維判斷、問題解決等等的能力唧躲，從而能夠在實(shí)際的生活情境中形成有效的智力與知性造挽。
第二節(jié) 從“科學(xué)世界”向“生活世界”的回歸:直接體驗(yàn)說
?重視兒童活動與體驗(yàn)的課程碱璃、思潮與時(shí)間在歷史上構(gòu)成一大潮流。體驗(yàn)學(xué)習(xí)的具體形態(tài)包括觀察饭入、調(diào)查嵌器、栽培、飼養(yǎng)谐丢、扮角色爽航、設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)、模擬游戲乾忱，即興演讥珍、志愿服務(wù)體驗(yàn)等等。直接性的體驗(yàn)和活動窄瘟，是學(xué)習(xí)者全身心一體化的起作用的衷佃，可以說是影響人格成長的。
?建構(gòu)主義:二元論的超越
建構(gòu)主義是對傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)觀蹄葱、知識觀氏义、課程觀的一種挑戰(zhàn)和超越。
多爾強(qiáng)調(diào):學(xué)習(xí)不是行為變化图云，而是基于人的反省性思維的人的成長惯悠。
建構(gòu)主義關(guān)注知識與經(jīng)驗(yàn)、過程與結(jié)果竣况、生成與預(yù)設(shè)克婶、主動與互動、自立與合作的內(nèi)在統(tǒng)一丹泉，主張打破傳統(tǒng)的“傳遞中心的教學(xué)”建構(gòu)一種體現(xiàn)人類學(xué)習(xí)的傳統(tǒng)——“修煉”與“對話”——的“對話中心的教學(xué)”情萤。
第三節(jié)? 從“線性模式”向“非線性模式”的轉(zhuǎn)向:課程模式說
?奧恩斯坦說，“課程”可以定義為一種行動計(jì)劃或是“兒童在教師指導(dǎo)下所獲取的所有經(jīng)驗(yàn)”嘀掸，介乎這兩者之間還可以定義為系統(tǒng)紫岩、研究領(lǐng)域、或是學(xué)科內(nèi)容睬塌。
?“泰勒原理”是課程發(fā)展的線性模式的理論基礎(chǔ)。他倡導(dǎo)經(jīng)過教育哲學(xué)與發(fā)展心理學(xué)兩個(gè)篩子的篩選歇万，選擇教育目的揩晴，并把選擇出來的教育目的轉(zhuǎn)譯為行動的形式，然后將教育目標(biāo)用來作為課程的編制與教學(xué)法設(shè)計(jì)的基準(zhǔn)贪磺，進(jìn)而作為實(shí)踐這種目標(biāo)之結(jié)果評價(jià)的基準(zhǔn)硫兰。
?我們可以看到后現(xiàn)代強(qiáng)調(diào)流動性隨機(jī)性、多角度解釋性寒锚、變化性劫映、不確定性以及不確定性關(guān)系违孝。盡管如此，我們恐怕也不能一概的否定泳赋，用信息模式的技術(shù)指導(dǎo)課程編制的價(jià)值雌桑。
【感悟】我認(rèn)為課程，它不只是有專家和教科書作者所寫的材料祖今，教科書只是一個(gè)起點(diǎn)校坑，我們要進(jìn)一步了解課程就得抓住它內(nèi)部的動態(tài)過程，就是抓住教育的運(yùn)動千诬，我們需要打破分科主義耍目，共同探討。
?課程是教育者與受教育者之間所生成的有意識的文化活動徐绑。在這種文化活動過程中邪驮，一方面，作為學(xué)習(xí)者個(gè)體傲茄，無論在精神上毅访、人格上、文化上都通過經(jīng)驗(yàn)的積累而獲得身心的發(fā)展烫幕，另一方面文化也借助每一個(gè)人類共同體成員而得到接納俺抽、傳遞和創(chuàng)造，在每一個(gè)個(gè)體充實(shí)新的生命活力的同時(shí)较曼，人類社會的財(cái)產(chǎn)也得以保存磷斧、改造和發(fā)展。
