萊夫（Jean Lave）
溫格（Etienne Wenger）
情境學(xué)習(xí)（Situated learning）由美國(guó)加利福尼亞大學(xué)伯克利分校的讓·萊夫（Jean Lave）教授和獨(dú)立研究者愛(ài)丁納·溫格（Etienne Wenger）于1990年提出蜻韭。
1991 年螺句，萊夫和溫格出版了《情境學(xué)習(xí): 合法的邊緣性參與》（Situated Learning： legitimate peripheral participation）(Lave ＆ Wenger，1991)。他們通過(guò)研究從業(yè)者(如裁縫鸦采、產(chǎn)婆等) 的學(xué)習(xí)荸百，對(duì)“學(xué)徒模式”進(jìn)行反思，提出了“合法的邊緣性參與”(Legitimate Peripheral Participation)的著名論斷剩拢。在實(shí)踐共同體中线得，新手和初學(xué)者往往最初從事邊緣性的活動(dòng)，在外圍觀察熟練從業(yè)者徐伐，并在他們的引導(dǎo)下參與活動(dòng)贯钩，逐漸發(fā)展知識(shí)與技能，達(dá)到對(duì)實(shí)踐的充分參與办素。
萊夫從人類學(xué)的視角對(duì)情境學(xué)習(xí)進(jìn)行研究角雷，她指出“學(xué)習(xí)應(yīng)該從參與實(shí)際活動(dòng)的過(guò)程中學(xué)習(xí)知識(shí)，但是學(xué)習(xí)歷程是由周邊開(kāi)始再不斷向核心推進(jìn)性穿，逐漸深入?yún)⑴c真實(shí)的活動(dòng)勺三，最終成為一個(gè)成熟實(shí)踐的示范者（實(shí)踐活動(dòng)的專家）。
情境
情境學(xué)習(xí)簡(jiǎn)單而言需曾，就是“在哪里用檩咱，就在哪里學(xué)”揭措。也就是說(shuō)，你要學(xué)習(xí)的東西將實(shí)際應(yīng)用在什么情境中刻蚯，那么你就應(yīng)該在什么樣的情境中學(xué)習(xí)這些東西绊含。
真實(shí)情境對(duì)知識(shí)學(xué)習(xí)的重要性：知識(shí)是來(lái)自于相關(guān)的情境之中，無(wú)法從情境中單獨(dú)地隔離出來(lái)炊汹；知識(shí)間的關(guān)連性也必須靠這當(dāng)?shù)那榫硜?lái)連結(jié)整合躬充。既然學(xué)習(xí)者所學(xué)的知識(shí)無(wú)法與其所在的實(shí)際情境割離，則學(xué)習(xí)的情境應(yīng)是自然化的讨便，而不是以人為方式刻意塑造出來(lái)的充甚。它必須能反應(yīng)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)某個(gè)概念或經(jīng)驗(yàn)的實(shí)際環(huán)境；也就是說(shuō)霸褒，知識(shí)只有在它所產(chǎn)生及應(yīng)用的情境中來(lái)解釋伴找，才能產(chǎn)生意義。此外废菱，將知識(shí)轉(zhuǎn)化為抽象概念的過(guò)程技矮，是人類獨(dú)特而有利的心智能力。建構(gòu)學(xué)派指出殊轴，轉(zhuǎn)化的過(guò)程是將已經(jīng)學(xué)習(xí)的經(jīng)驗(yàn)與知識(shí)從情境中剝離出來(lái)衰倦，學(xué)習(xí)者以內(nèi)在的詮釋方式將之抽象化后，再應(yīng)用到新的情境脈酪中去學(xué)習(xí)新的東西旁理。因此樊零，學(xué)習(xí)者在真實(shí)的情境脈酪中，仍可能從一般抽象化形式的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)中孽文，建構(gòu)成個(gè)人的知識(shí)能力驻襟。
設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)環(huán)境的架構(gòu)。內(nèi)容包括：1芋哭、內(nèi)容：領(lǐng)域知識(shí)塑悼、探索式的策略、控制策略楷掉、學(xué)習(xí)策略厢蒜；2、方法：示范烹植、教練斑鸦、鷹架、連接草雕、反省巷屿、探索；3墩虹、順序：漸增的複雜嘱巾、漸增的多樣憨琳、在部分技能之前的整體；4旬昭、社會(huì)學(xué)：情境學(xué)習(xí)篙螟、專家實(shí)務(wù)的文化、內(nèi)在的激勵(lì)问拘、利用合作遍略、利用競(jìng)爭(zhēng)。
獲得可用知識(shí)的學(xué)習(xí)環(huán)境的九個(gè)特征骤坐，及設(shè)計(jì)與應(yīng)用指南
學(xué)習(xí)環(huán)境的關(guān)鍵特征 學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計(jì)與應(yīng)用指南
1．提供能反映知識(shí)在現(xiàn)實(shí)生活中的運(yùn)用方式的真實(shí)情境
2． 提供真實(shí)的活動(dòng)
3． 提供接近專家執(zhí)行和過(guò)程示范的機(jī)會(huì)
1) 觀察專家思考和建模過(guò)程;
2) 接近不同經(jīng)驗(yàn)水平的學(xué)習(xí)者的機(jī)會(huì);
3) 分享敘述和故事的機(jī)會(huì);
4) 步入社會(huì)邊緣或者觀察他們所經(jīng)歷的現(xiàn)實(shí)生活片斷绪杏。
4． 提供多樣化的角色和視角
1) 從各種不同的觀點(diǎn)觀察主題的不同方面;
2) 通過(guò)協(xié)作相互表達(dá)不同的觀點(diǎn)的機(jī)會(huì);
3) 創(chuàng)建多學(xué)科領(lǐng)域交叉的學(xué)習(xí)環(huán)境，通過(guò)提供多種基于豐富資源的調(diào)查活動(dòng)纽绍，使得重復(fù)檢驗(yàn)得以持續(xù)開(kāi)展蕾久。
5． 支持協(xié)同知識(shí)建構(gòu)
1) 為學(xué)生群體，而非學(xué)生個(gè)體提供任務(wù);
2) 將教室布置為同伴或小組的學(xué)習(xí)環(huán)境;
3) 建立面向整個(gè)小組績(jī)效的適當(dāng)?shù)募?lì)機(jī)制拌夏。
6． 促進(jìn)反思僧著，以形成抽象思維
1) 真實(shí)的任務(wù)和情境;
2) 如果學(xué)生需要，為其提供任何學(xué)習(xí)材料;以供其進(jìn)行反思之用;
3) 提供學(xué)習(xí)者與專家進(jìn)行比較的機(jī)會(huì);
4) 提供學(xué)習(xí)者與其他學(xué)習(xí)者在各不同階段進(jìn)行比較的機(jī)會(huì);
5) 協(xié)作學(xué)習(xí)小組確保學(xué)生有意識(shí)地進(jìn)行反思辖佣。
7． 促進(jìn)清晰表述霹抛，使隱性知識(shí)成為顯性知識(shí)
1) 提供一個(gè)包含內(nèi)在表述機(jī)會(huì)的復(fù)雜任務(wù)搓逾，而不是結(jié)構(gòu)清晰的任務(wù);
2) 協(xié)作卷谈，與個(gè)體認(rèn)知相比較，小組更能促進(jìn)社會(huì)認(rèn)知;
3) 公開(kāi)的辯論演講能促進(jìn)對(duì)學(xué)習(xí)的清晰表達(dá)和辯護(hù)霞篡。
8． 導(dǎo)師在關(guān)鍵時(shí)刻提供指導(dǎo)和腳手架世蔗，適時(shí)地撤銷導(dǎo)師的支持
1) 復(fù)雜的、開(kāi)放式的學(xué)習(xí)環(huán)境;
2) 不提供固有的支架和直接指導(dǎo) ;
3) 協(xié)作學(xué)習(xí)朗兵，學(xué)習(xí)者彼此提供腳手架和指導(dǎo);
4) 導(dǎo)師在關(guān)鍵時(shí)刻為學(xué)生提供有效的腳手架與指導(dǎo)污淋。
9． 在任務(wù)中整合對(duì)學(xué)習(xí)者的真實(shí)性評(píng)價(jià)
1) 內(nèi)容的高仿真性;
2) 為學(xué)生提供機(jī)會(huì)，讓他們作為執(zhí)行者余掖，基于已有的知識(shí)寸爆，展示技藝或制作優(yōu)秀作品;
3) 使學(xué)生意識(shí)到與他人合作的過(guò)程中付出時(shí)間與精力的重要性;
4) 復(fù)雜的、劣構(gòu)的挑戰(zhàn)盐欺，該挑戰(zhàn)需要判斷赁豆，并由一系列任務(wù)組成;
5) 與活動(dòng)無(wú)縫整合的評(píng)價(jià);
6) 多維度的學(xué)習(xí)指標(biāo);
7) 制定適當(dāng)?shù)臉?biāo)準(zhǔn)，評(píng)價(jià)多種學(xué)習(xí)結(jié)果的有效性和可靠性冗美。
三個(gè)核心概念
書(shū)中提出了三個(gè)核心概念：
-
實(shí)踐共同體（community of practice）
- 它指的是由從事實(shí)際工作的人們組成的“圈子”魔种，而新來(lái)者將進(jìn)入這個(gè)圈子并試圖獲得這個(gè)圈子中的社會(huì)文化實(shí)踐。
-
合法的邊緣性參與(legitimate peripheral participation粉洼，LPP)
- Legitimate(合法的)：是指實(shí)踐共同體中的所有人都愿意接受新來(lái)的不夠資格(unqualified)的人成為共同體中的一員节预。
- Peripheral(邊緣的)：所謂邊緣叶摄，是指學(xué)習(xí)者開(kāi)始只能圍繞重要的成員轉(zhuǎn)，做一些外圍的工作安拟，不完全地參與所有共同體的活動(dòng)蛤吓，他們?cè)趨⑴c部分共同體活動(dòng)的同時(shí)，通過(guò)對(duì)專家工作的觀察去扣，與同伴及專家的討論柱衔，進(jìn)行學(xué)習(xí)，然后隨著技能的增長(zhǎng)愉棱，漸漸獲得信任唆铐，才被允許做重要的工作，進(jìn)入圈子的核心奔滑。
- Participation(參與)：所謂參與艾岂，是指在實(shí)際的工作中參與，在做中學(xué)習(xí)知識(shí)朋其，因?yàn)橹R(shí)是存在于實(shí)踐共同體的實(shí)踐中王浴，而不是書(shū)本中，也不是被動(dòng)地觀察梅猿。
-
學(xué)徒制（apprenticeship）
- 也就是采用師傅帶徒弟的方法進(jìn)行學(xué)習(xí)氓辣。合法的邊緣參與是用新的方式觀察和理解學(xué)習(xí)的透鏡。傳統(tǒng)的師徒制就是這種方式袱蚓，初學(xué)的徒弟首先是跟著師傅熟悉環(huán)境钞啸，然后慢慢的向師傅學(xué)習(xí)，從一個(gè)“邊緣的”的參與者到一個(gè)合格的手藝工匠喇潘。Wilson和Cole認(rèn)為体斩，認(rèn)知學(xué)徒制最能體現(xiàn)情境學(xué)習(xí)的信條。
實(shí)踐共同體
實(shí)踐共同體是學(xué)習(xí)發(fā)生的地點(diǎn)颖低。
實(shí)踐共同體的關(guān)鍵在于它是否具有以下三個(gè)方面的顯著特征：
- 擁有共同的事業(yè)（the joint enterprise）絮吵，即成員之間有共同的追求，對(duì)共同體發(fā)展目標(biāo)有不斷協(xié)商和認(rèn)同忱屑。
- 成員之間相互介入（mutual engagement with other members）蹬敲，即成員之間發(fā)生交流嵌入并產(chǎn)生整體和依賴的交互關(guān)系。
- 共享的技藝庫(kù)（the shared repertoire）莺戒，包括共同體成員的語(yǔ)言伴嗡、工具、做事方式脏毯、手勢(shì)闹究、符號(hào)、標(biāo)志食店、行動(dòng)或者概念等渣淤。
合作學(xué)習(xí)與社會(huì)互動(dòng)(social interaction)的重要性:
Lave及Wenger(1991)發(fā)展出Legitimate Peripheral Participation(LPP)情境學(xué)習(xí)模式的理論赏寇，強(qiáng)調(diào)為學(xué)習(xí)者安排真實(shí)化的學(xué)習(xí)情境，透過(guò)小組共同合作學(xué)習(xí)的方式价认，由專家或其他較有經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)者嗅定，扮演教練(coach)的角色，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者主動(dòng)參與學(xué)習(xí)用踩，同時(shí)重視小組討論的過(guò)程渠退，藉以釐清學(xué)習(xí)者的理念，以建構(gòu)共同的知識(shí)意義脐彩。Lave, & Wenger(1991)也指出碎乃，當(dāng)初學(xué)者或新進(jìn)學(xué)習(xí)者自學(xué)習(xí)情境的外緣逐步地向?qū)W習(xí)情境核心趨近時(shí)，他們會(huì)表現(xiàn)出更主動(dòng)惠奸、更積極地浸潤(rùn)在情境脈絡(luò)的文化中梅誓，臆想自己是一個(gè)專家或前輩的角色。此外佛南，建構(gòu)學(xué)派對(duì)”合作”的看法梗掰，也不以小組中的工作分?jǐn)偦蛐纬晒沧R(shí)為主要目的，而是傾向在接受嗅回、容忍個(gè)體間”不同的觀念”的角度上及穗，容許不同形式的證據(jù)及爭(zhēng)論存在，使多元化的觀點(diǎn)蓬勃發(fā)展绵载。而學(xué)習(xí)者透過(guò)這種合作的努力埂陆，從與他人妥協(xié)的過(guò)程中，學(xué)習(xí)到對(duì)方的異同觀點(diǎn)尘分，同時(shí)也因自己的參與及貢獻(xiàn)猜惋，促使某一個(gè)觀念得以蓬勃地發(fā)展丸氛。此外培愁，互動(dòng)未必僅是人與人之間的行為，它也包括了人與情境之間的互動(dòng)缓窜，特別是當(dāng)期望學(xué)習(xí)者能成為一個(gè)獨(dú)立自主的思考者及學(xué)習(xí)者時(shí)定续，藉由情境賦予學(xué)習(xí)者自我管理學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)與經(jīng)驗(yàn)，以造成學(xué)習(xí)者與情境間的有效互動(dòng)禾锤，此亦是情境教學(xué)者視為重點(diǎn)之一私股。
對(duì)個(gè)體而言，每個(gè)人在現(xiàn)實(shí)世界中建構(gòu)情境的方式與感受都不大相同恩掷，藉由不同經(jīng)驗(yàn)所產(chǎn)生的學(xué)習(xí)倡鲸，對(duì)一個(gè)事件或觀念會(huì)有許多不同的詮釋意義，即如蘇軾之詩(shī)言「橫看成嶺側(cè)成峰黄娘，遠(yuǎn)近高低各不同」一樣峭状，每個(gè)人站不同的位置克滴，看到的景象自不相同。因此优床，學(xué)習(xí)者必須透過(guò)與他人合作及互動(dòng)的方式劝赔，才能就原有的經(jīng)驗(yàn)或調(diào)整、或增強(qiáng)胆敞、或發(fā)展以形成新的經(jīng)驗(yàn)着帽，并經(jīng)由自我內(nèi)在的詮釋，變成一種有意義的知識(shí)移层。
合法地邊緣性參與
“合法的邊緣性參與”是人類學(xué)對(duì)情境學(xué)習(xí)做出的最具特色的詮釋仍翰。它將實(shí)踐參與視為學(xué)習(xí)的關(guān)鍵成分，認(rèn)為學(xué)習(xí)是在實(shí)踐共同體內(nèi)通過(guò)參與而發(fā)生的观话，新手學(xué)習(xí)者只有獲得合法性身份歉备，才能獲得由邊緣性參與走向充分參與的權(quán)力和機(jī)會(huì)。這種方式的學(xué)習(xí)將獲得更多具有能動(dòng)性和交互性的默會(huì)知識(shí)匪燕。
- 合法身份
合法性身份的獲得是學(xué)習(xí)發(fā)生的前提條件：
“合法的邊緣性參與”發(fā)生的前提是新手進(jìn)入實(shí)踐共同體并獲得所有共同體成員所必需的資格蕾羊，否則“合法的邊緣性參與”將無(wú)從談起。這必需的資格就是合法性的身份帽驯。這種身份意味著某種權(quán)力和歸屬龟再，是學(xué)習(xí)者能獲得該身份所象征的知識(shí)、關(guān)系尼变、資源等的前提利凑。
合法性身份是開(kāi)啟參與學(xué)習(xí)通道的鑰匙：
學(xué)習(xí)者若不能獲得進(jìn)入某一共同體的合法性身份，即便在形式上成為某一共同體的組織成員嫌术，也會(huì)在某種核心技能或文化的參與中被“透明”或隔離起來(lái)哀澈。因?yàn)樾率謱W(xué)習(xí)者只有通過(guò)合法性的賦予，才能接觸到相關(guān)的信息度气、資源和參與機(jī)會(huì)割按，這樣才能真正開(kāi)啟參與學(xué)習(xí)的通道。
多種方式獲取合法性身份：
合法性身份的獲得方式根據(jù)共同體性質(zhì)和特點(diǎn)不同而有區(qū)別磷籍，有的共同體進(jìn)入的合法身份獲得方式是自然形成适荣，有的是通過(guò)個(gè)體的主動(dòng)選擇，有的則是需要與共同體的其他成員“同構(gòu)”而成院领。
- 邊緣的參與
新手學(xué)習(xí)者的參與形式是邊緣性的弛矛，即新手在一個(gè)共同體內(nèi)共同參與實(shí)踐時(shí)，最初只在整個(gè)工作或最終產(chǎn)品中承擔(dān)有限的任務(wù)和責(zé)任比然；這個(gè)位置上所需要承擔(dān)的任務(wù)比較簡(jiǎn)單丈氓，是處于整個(gè)工作過(guò)程的支端末節(jié)，即便新手在此時(shí)出現(xiàn)失誤，一般也不會(huì)對(duì)整項(xiàng)工作或最終產(chǎn)品產(chǎn)生破壞和影響万俗，為此所需付出的代價(jià)也是較小的鱼鼓。需要注意的是“邊緣性參與”并不是一個(gè)消極的術(shù)語(yǔ)，而是一個(gè)積極的術(shù)語(yǔ)该编，它描述的是新手學(xué)習(xí)者在共同體中的一種特殊的存在方式迄本。當(dāng)邊緣性被賦予了某種權(quán)利時(shí)，就意味著共同體內(nèi)一種通道的開(kāi)啟课竣，這通道是朝向“充分參與”嘉赎，而非“中心參與”（central participation）或“完全參與”（complete participation）。
發(fā)生在共同體內(nèi)的“合法的邊緣性參與”于樟，其參與軌跡是由“邊緣參與”朝向“充分參與”公条。充分參與描述的是學(xué)習(xí)者個(gè)體在共同體內(nèi)的參與程度、意義理解迂曲、身份認(rèn)同和行動(dòng)反思等方面所達(dá)到的充分狀態(tài)靶橱。當(dāng)學(xué)習(xí)者處于該狀態(tài)時(shí)，他所需承擔(dān)的任務(wù)較其他時(shí)候更為艱巨路捧、更為關(guān)鍵关霸，所需承擔(dān)的責(zé)任也更多。此時(shí)也意味著學(xué)習(xí)者由“新手”的位置發(fā)展到了“熟手”的位置杰扫。所以队寇，共同體內(nèi)的參與是一種向心性的參與，這個(gè)方向朝向的就是某一共同體內(nèi)的“充分參與”章姓。
總之佳遣，“對(duì)于新手來(lái)說(shuō)，合法的邊緣性參與為他們提供的不僅僅是一個(gè)用于‘觀察的’瞭望臺(tái)凡伊，關(guān)鍵是它包含了‘參與’零渐，把參與作為學(xué)習(xí)（包括吸收與被吸收進(jìn)）‘實(shí)踐文化’的一種方式”。也就是說(shuō)參與本身就是實(shí)踐文化的學(xué)習(xí)系忙，是把實(shí)踐文化納為己有的一種方式诵盼。在參與的過(guò)程中，新手學(xué)習(xí)者逐步發(fā)展出對(duì)某一共同體的相關(guān)觀念：誰(shuí)在參與笨觅，他們?cè)谧鍪裁蠢鼓停鲜謧兪侨绾握f(shuō)話耕腾、工作见剩，他們?cè)鯓庸芾硭麄兊纳畹鹊取＿@樣的觀念不會(huì)停滯在初始的印象中扫俺，會(huì)隨著個(gè)體在共同體內(nèi)參與形式的發(fā)展變化而發(fā)展進(jìn)化苍苞。
學(xué)習(xí)是合法的邊緣性參與：
學(xué)習(xí)究竟是什么? 情境理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)不是獲得孤立的、去情境化的抽象知識(shí)羹呵，然后再將這些在抽象知識(shí)傳送給他人骂际，或應(yīng)用到以后的情境任務(wù)中去。相反冈欢，學(xué)習(xí)是一個(gè)極為復(fù)雜的概念歉铝，它既蘊(yùn)涵著一整套生理、心理及其認(rèn)知因素凑耻，又涉及一系列的社會(huì)太示、物理因素。學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是一種對(duì)社會(huì)實(shí)踐的參與香浩，是與他人类缤、環(huán)境等相互作用的過(guò)程，是一個(gè)文化適應(yīng)的社會(huì)性過(guò)程邻吭。
學(xué)習(xí)是個(gè)體參與實(shí)踐：
人類學(xué)家認(rèn)為餐弱，學(xué)習(xí)是在日常生活中通過(guò)參與實(shí)踐改變理解的過(guò)程，是對(duì)不斷變化的實(shí)踐的理解與參與囱晴。Lave ＆Wenger( 1991) 提出“合法的邊緣性參與”的概念膏蚓，他們認(rèn)為，學(xué)習(xí)指新手學(xué)習(xí)者在實(shí)踐共同體內(nèi)畸写，最初從事邊緣性的活動(dòng)降允，觀察熟練從業(yè)者，并在他們的引導(dǎo)下參與活動(dòng)艺糜，在實(shí)際的工作參與中剧董，逐漸發(fā)展知識(shí)與技能，并隨著技能的增長(zhǎng)破停，逐漸被允許做重要的工作翅楼，進(jìn)入圈子的核心。這種知識(shí)和技能的獲得很重要真慢，然而毅臊，對(duì)于共同體和學(xué)習(xí)者來(lái)說(shuō)，更深層次的意義在于通過(guò)“參與”成為共同體的正式成員黑界。這樣管嬉，這些新手便從邊緣性的參與者走向?qū)嵺`共同體的中心，獲得了自己作為知識(shí)淵博的專家的身份朗鸠，而實(shí)踐共同體也因此而得到再生產(chǎn)和轉(zhuǎn)化蚯撩。
認(rèn)知學(xué)徒制
針對(duì)學(xué)校教育的弊端，Collins 等人( 1989) 對(duì)傳統(tǒng)學(xué)徒制進(jìn)行改造烛占，提出了“認(rèn)知學(xué)徒制”的概念胎挎」灯簦“學(xué)徒制”是強(qiáng)調(diào)知識(shí)必須用來(lái)解決現(xiàn)實(shí)生活中的問(wèn)題，因?yàn)楦拍钚灾R(shí)和事實(shí)性知識(shí)只有在不同情境中應(yīng)用后才能夠理解和掌握犹菇〉录＃“認(rèn)知”強(qiáng)調(diào)要關(guān)注認(rèn)知技能和認(rèn)知過(guò)程，而不是現(xiàn)實(shí)技能和過(guò)程( Collins揭芍，2006) 胳搞。Bransford 等人( 2000) 認(rèn)為，認(rèn)知學(xué)徒制的目標(biāo)在于解決惰性問(wèn)題( 隱性知識(shí)) 以及使得師生的學(xué)習(xí)思維活動(dòng)過(guò)程可視化称杨。通過(guò)示范流酬、指導(dǎo)、腳手架列另、表達(dá)芽腾、反思、探索等教學(xué)方法页衙，在師生的交互中摊滔，學(xué)生建構(gòu)自己的學(xué)業(yè)知識(shí)，以及內(nèi)化自己的思維過(guò)程店乐，完成學(xué)習(xí)艰躺。
認(rèn)知學(xué)徒制由四個(gè)構(gòu)件組成，分別是: 內(nèi)容眨八，即構(gòu)成專長(zhǎng)所需要的知識(shí); 方法腺兴，是促進(jìn)專長(zhǎng)發(fā)展的方法; 順序，即對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)和任務(wù)進(jìn)行排序; 社會(huì)性廉侧，是學(xué)習(xí)環(huán)境的社會(huì)特征页响。
其中方法包括了以下六個(gè)原則，分別是:
- 示范段誊，即教師或?qū)I(yè)從業(yè)者的過(guò)程示范;
- 指導(dǎo)闰蚕，即教師或?qū)I(yè)從業(yè)者協(xié)助、支持學(xué)生學(xué)習(xí)的認(rèn)知活動(dòng);
- 搭建腳手架连舍，即為學(xué)習(xí)者提供能力以外的有效的學(xué)習(xí)支持没陡，當(dāng)他們力所能及時(shí)，適時(shí)地撤銷支持;
- 清晰地表達(dá)索赏，即學(xué)習(xí)者用言語(yǔ)清晰地表達(dá)學(xué)習(xí)的過(guò)程和知識(shí);
- 反思盼玄，即學(xué)習(xí)者自我分析與自我評(píng)價(jià);
- 探索，即學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過(guò)程中潜腻，形成和發(fā)展自己的問(wèn)題意識(shí)埃儿，提高問(wèn)題解決能力。
Collins等人(1988, 1989)指出砾赔，學(xué)習(xí)者長(zhǎng)期浸潤(rùn)在某個(gè)真實(shí)的情境中(無(wú)論傳統(tǒng)的教室內(nèi)蝌箍，或教室外的真實(shí)現(xiàn)場(chǎng))跟隨一位或數(shù)位教師(或?qū)＜?青灼，就像徒弟跟著師傅學(xué)藝一樣暴心，除可以深入地觀察妓盲、模仿師傅的經(jīng)驗(yàn)與行為外，學(xué)習(xí)者(徒弟)也有機(jī)會(huì)經(jīng)驗(yàn)完整的情境脈絡(luò)专普，從中被誘發(fā)出感興趣的事物悯衬，進(jìn)而建構(gòu)學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，發(fā)展出新知識(shí)與技能的架構(gòu)檀夹。在自然的情境中筋粗，學(xué)習(xí)者會(huì)經(jīng)歷許多不同的狀況，逐漸熟稔地發(fā)現(xiàn)困難與問(wèn)題炸渡，并應(yīng)用所學(xué)的各式知識(shí)來(lái)尋找線索娜亿、測(cè)試自己的假設(shè)；這種經(jīng)由長(zhǎng)時(shí)間與師傅及情境的互動(dòng)蚌堵、對(duì)話和個(gè)人的反思买决，而逐漸地建立出堅(jiān)實(shí)的知識(shí)架構(gòu)所學(xué)習(xí)到的知識(shí)，也容易轉(zhuǎn)換及應(yīng)用到其他的問(wèn)題情境中吼畏。
教練：觀察學(xué)生活動(dòng)督赤，以及在必要的時(shí)候提供鷹架，同時(shí)要知道何時(shí)消弱泻蚊，撤除鷹架躲舌，以便讓學(xué)生從生手變成專家。
由于情境教學(xué)是以學(xué)習(xí)者為中心性雄，讓學(xué)習(xí)者自行建構(gòu)學(xué)習(xí)與知識(shí)没卸，因此，教師不再是以”知識(shí)權(quán)威”來(lái)控制主導(dǎo)整個(gè)教學(xué)過(guò)程的中心角色秒旋，而是一種教練(coach)办悟、諮詢者、促進(jìn)者(facilitator)滩褥、指導(dǎo)者病蛉、支持者、回饋者瑰煎、甚至是與學(xué)習(xí)者共同學(xué)習(xí)的伙伴(co-learner)等等的輔助角色組铺然。情境教學(xué)者主張教師應(yīng)重新將自己視為知識(shí)地位的權(quán)威者的心態(tài)，轉(zhuǎn)變?yōu)橹皇侵R(shí)的資深者(senior partner)酒甸，這種看法與韓愈所言「聞道有先后」之理不謀而合魄健。教師應(yīng)意識(shí)到教學(xué)的最終目的是協(xié)助學(xué)習(xí)者成為一個(gè)獨(dú)立自主的學(xué)習(xí)人，而不是始終依賴別人的學(xué)習(xí)人插勤。Cunningham(1992)建議沽瘦，以情境教學(xué)為理念的教師須給予學(xué)習(xí)者足夠的幫助與指導(dǎo)革骨，但是不要太多，這種情形和親子關(guān)系的道理是一樣的(p. 163)析恋；西諺”Too much zeal spoils all”良哲，意即太多的關(guān)心、教導(dǎo)助隧、給予筑凫，未必是學(xué)習(xí)者所要的，或是樂(lè)于接受的并村，過(guò)度者反而容易適得其反巍实。
多樣的角色：重復(fù)的技巧練習(xí)，到最后學(xué)生能夠獨(dú)自工作哩牍。
學(xué)習(xí)的內(nèi)容
情境學(xué)習(xí)理論把知識(shí)類分為兩類棚潦，一類是易于文字記載、進(jìn)行編碼膝昆，屬認(rèn)識(shí)類知識(shí)丸边，有人又稱其為“顯性知識(shí)”（Explicit Knowledge），學(xué)習(xí)者可以通過(guò)查詢數(shù)據(jù)外潜、閱讀材料而獲得原环；另一類知識(shí)則難以進(jìn)行量化以及文字記載、信息編碼处窥，屬經(jīng)驗(yàn)類知識(shí)嘱吗，有人又稱其為“隱性知識(shí)”（Tacit Knowledge），學(xué)習(xí)者需要通過(guò)親歷親為的實(shí)踐或人際互動(dòng)來(lái)獲得滔驾。
在合法的邊緣性參與的理論中谒麦，萊夫和溫格不是將學(xué)習(xí)定義為顯性知識(shí)的獲得，而是將學(xué)習(xí)置于社會(huì)性合作參與中哆致，表明通過(guò)“合法的邊緣性參與”而實(shí)現(xiàn)的學(xué)習(xí)所獲得的是具有情境性绕德、高度互動(dòng)性的隱性知識(shí)√В“隱性知識(shí)具有以下特點(diǎn)：存在于實(shí)踐活動(dòng)之中耻蛇，非語(yǔ)言所能描述盡，只能在行動(dòng)中展現(xiàn)胞此、被覺(jué)察臣咖、被意會(huì)；一般通過(guò)學(xué)徒制的方式傳遞漱牵；不易大規(guī)模積累夺蛇、儲(chǔ)藏和傳播；相對(duì)于顯性知識(shí)具有邏輯上的在先性與根源性酣胀〉笊猓”
一個(gè)學(xué)習(xí)的環(huán)境娶聘，能夠讓新來(lái)者合法地和邊緣地參與在真實(shí)的社會(huì)實(shí)踐中，情境學(xué)習(xí)認(rèn)為學(xué)習(xí)是發(fā)生在情境之中的甚脉，經(jīng)由觀察丸升、參與等得來(lái)的知識(shí)，也可以說(shuō)就是「偷」知識(shí)宦焦。簡(jiǎn)而言之发钝，就是讓學(xué)習(xí)者能夠「偷」到他們所需要的知識(shí)顿涣。
- 知識(shí)的情境觀
知識(shí)的情境性揭示了學(xué)習(xí)和知識(shí)本質(zhì)的一個(gè)新視角波闹，即知識(shí)是情境化的，是通過(guò)活動(dòng)不斷發(fā)展的涛碑。知識(shí)的情境觀內(nèi)涵有以下特征:
- 知識(shí)是情境性的
情境理論認(rèn)為精堕，知識(shí)不是心理內(nèi)部的表征，也不是個(gè)體頭腦中靜態(tài)的智力結(jié)構(gòu)蒲障，而是一個(gè)包括人歹篓、工具、共同體以及運(yùn)用知識(shí)的活動(dòng)在內(nèi)的認(rèn)知過(guò)程揉阎，是個(gè)體和社會(huì)或物理情境之間聯(lián)系的屬性和互動(dòng)的產(chǎn)物庄撮。換言之，知識(shí)具有個(gè)體與情境聯(lián)系的屬性毙籽。它產(chǎn)生于真實(shí)情境中洞斯，并且如同工具一樣，只有在應(yīng)用中才可以被理解和發(fā)展坑赡。 - 知識(shí)具有生成性
知識(shí)———或許稱為識(shí)知( knowing) ———是基于社會(huì)情境的一種活動(dòng)烙如，而不是一個(gè)抽象具體的對(duì)象; 知識(shí)并不是個(gè)體在任何情境下都擁有的一個(gè)恒定不變的東西。它是在個(gè)體與情境相互影響毅否、相互制約亚铁、相互作用的過(guò)程中形成與發(fā)展起來(lái)的∶樱可以說(shuō)徘溢，知識(shí)是個(gè)體與環(huán)境交互作用過(guò)程中建構(gòu)的一種交互狀態(tài)，正因?yàn)閭€(gè)體與情境捆探、個(gè)體與個(gè)體之間的交互然爆，才協(xié)調(diào)了人類的一系列行為，形成了種種認(rèn)知徐许、體驗(yàn)施蜜，以及適應(yīng)與改善、更新與創(chuàng)造環(huán)境的知識(shí)和能力雌隅。 - 知識(shí)具有分布性
知識(shí)是分散在人們大腦中的翻默，而不是集中在某一專家或教師的頭腦里缸沃。此外，人們所掌握的知識(shí)修械，其性質(zhì)趾牧、種類和數(shù)量不盡相同，沒(méi)有一個(gè)人能掌握所有的知識(shí)肯污。不僅如此翘单，知識(shí)還分布于生命的不同階段，任何個(gè)體在不同的生命階段都必須學(xué)習(xí)蹦渣，以擁有相應(yīng)的知識(shí)哄芜。分散在學(xué)習(xí)者個(gè)體身上的知識(shí)可以在學(xué)習(xí)者之間相互溝通、相互交流柬唯，實(shí)現(xiàn)彼此共享认臊，由個(gè)人知識(shí)轉(zhuǎn)化為公共知識(shí)。 - 知識(shí)具有默會(huì)性
知識(shí)分為明確知識(shí)和默會(huì)知識(shí)锄奢，明確知識(shí)與默會(huì)知識(shí)之間通過(guò)互動(dòng)失晴、轉(zhuǎn)化而形成知識(shí)的完整統(tǒng)一體。學(xué)習(xí)者通過(guò)內(nèi)部經(jīng)驗(yàn)與外部世界互動(dòng)拘央，達(dá)到對(duì)外部世界的理解涂屁。人類學(xué)情境理論提出“合法的邊緣參與”的概念阎毅，讓隱含在人的行動(dòng)模式和處理事件的情感中的默會(huì)知識(shí)在與人紊馏、與情境的互動(dòng)中發(fā)揮作用峦甩。學(xué)習(xí)者有可能在參與過(guò)程中“偷竊”到他們所需要的知識(shí)( Brown ＆ Duguid把还，1993) 询张。
其他
補(bǔ)個(gè)圖：
初始參與 + 初始動(dòng)機(jī)
連續(xù) LPP 周期
- 情境學(xué)習(xí)：
- 概念 “思考”
- 練習(xí) “做”
- 身份建設(shè)：
- 身份-監(jiān)督
- 身份-工作
持續(xù)練習(xí)
情境學(xué)習(xí)有二個(gè)步驟：
- 了解整個(gè)流程（結(jié)構(gòu)化分析）
- 了解在情境中整個(gè)實(shí)踐的邏輯條理（功能剖析）
學(xué)習(xí)中怎樣做效率才會(huì)高熬的？
- 個(gè)人參與匙握、親手實(shí)際活動(dòng)妨托，個(gè)人探索
- 學(xué)習(xí)內(nèi)容在熟悉的情況下呈現(xiàn)
- 和具體发笔、實(shí)際的例子和經(jīng)驗(yàn)相結(jié)合
- 與其他人的人際交往中
情境學(xué)習(xí)的四個(gè)基本含義：
- 知識(shí)和技能需要學(xué)習(xí)者的親歷親為
- 實(shí)際運(yùn)用才能真正理解
- 社會(huì)文化知識(shí)是人類互動(dòng)的工具
- 現(xiàn)實(shí)情境中獲得的智慧不容低估
參考資料：
