福州金山中學 陳蕾
最近的生活槐脏，帶著更多慌亂感。安靜獨處之時撇寞，只想放下一切顿天，好好梳理自己的思考堂氯，也為了下周一能更順利地完成這節(jié)公開課的補錄。
那天的課程過半牌废，我給學生們設置了另一大塊的學習任務——在何健忠代表參加全國人民代表大會的活動的經(jīng)歷中咽白，找出人民代表大會履行了哪些職權(quán)。
在推送給學生的素材里鸟缕，我故意埋入了一個易混易錯的情境——“3月8日晶框，江蘇代表團全體會議審議《政府工作報告》《樱”
學生們果然如我所料授段，在此處產(chǎn)生了分歧。在他們飛遞回傳的頁面上番甩，很清晰地看到只有1個小組認為是“審議權(quán)”侵贵，其他8個小組都認為是“監(jiān)督權(quán)”。
我很驚喜能夠看到學生們的學習盲區(qū)缘薛，于是窍育，我從不同觀點的小組里挑選學生來說明理由。一位學生說：“材料上寫的是代表團宴胧，應該是人大代表漱抓，所以應該是人大代表的審議權(quán)，而不是人大的職權(quán)恕齐∑蚵Γ”另一位學生則說：“既然是審議《政府工作報告》，不就是監(jiān)督權(quán)的體現(xiàn)嗎显歧？”
此時补胚，我提示學生們再仔細地思考：這個材料在說什么？是誰在做什么事情追迟？大家可以從主體中去判斷溶其。然后，我請他們就這個判斷再做一次選擇——“到底是人大監(jiān)督權(quán)敦间？還是人大代表的審議權(quán)瓶逃？”
瞬間，答案再次匯總到我的眼前廓块，數(shù)據(jù)圖顯示全班對錯各半厢绝。
所以，現(xiàn)在問題來了：當反饋后的小數(shù)據(jù)带猴，呈現(xiàn)出全班的意見仍有明顯分歧時昔汉，教師的教學策略應該怎么調(diào)整？
課堂當下拴清，我的想法很簡單——原來前面的提示沒有起到作用靶病，學生在這個點上依然有混淆会通，那就該輪到“作為教師的我”出場了。于是娄周，我很自然地開始了講解涕侈。可是煤辨，我忘記了一件很重要的事——當我開始“主講”時裳涛，我就把原本非常好的“以生為本”的活動氛圍打破了，重新回到了“教師中心”的課堂众辨。
在點評時端三，王緒溢博士與我說：“第一次討論實則針對五個情境，現(xiàn)在只在這一個情境上出現(xiàn)了分歧鹃彻。你完全可以讓學生們重新對這一情境再次進行對話技肩，從而自主習得正確的判斷「∩”
只是此時的對話，一定還要以原本的六人小組方式展開嗎旋奢？在王博士《數(shù)字時代的學與教》一書里提到“李嘉濤老師會根據(jù)學生作答分歧來決定討論時的小組人數(shù)泳挥，投票集中度高時兩人一組，反之四人一組至朗√敕”可見，開展對話的教學策略具有靈活度锹引，是根據(jù)具體學情而定制的矗钟。正如這節(jié)課里產(chǎn)生的全班分歧——對錯比例接近50%，完全就可以采用兩人一組進行討論辨析嫌变，而不必要再進行六人大組的討論吨艇。
每次學習數(shù)據(jù)的出現(xiàn)，都必然會激發(fā)新的教學決策腾啥。而要想做出“精準的”教學決策东涡，就必須對數(shù)據(jù)“有感覺”√却可這樣的感覺疮跑，不可能從天而降，一定是在長期實踐中凸舵、在反思中獲得的祖娘。
因此，每節(jié)課結(jié)束的時候啊奄，我們都應該問問自己：“今天課堂上的教學決策渐苏，我們真得作對了嗎窖铡？”你我共勉烂斋。
