? ? 對話與文本: 教學(xué)規(guī)范的轉(zhuǎn)型
一岂丘、教學(xué): “溝通” 與“合作” 的活動
長期以來, 我國的課堂教學(xué)自覺或不自覺地遵從了倡導(dǎo)“教師權(quán)威”美澳、堅持“知識本位”和宣揚“精英主義” 的價值取向销部。將上述三種教育價值觀融為一體的課堂教學(xué)否定了教學(xué)在于溝通與合作的本質(zhì), 剝奪了學(xué)生作為學(xué)習(xí)主體的地位和權(quán)利, 從而也最終否定了教師在教學(xué)中所具有的真正的指導(dǎo)作用。
人類的溝通與合作是以語言為媒介的制跟。因此, 在絕大多數(shù)情形下教學(xué)是在起支配作用的媒體—— 語言— — 的影響下產(chǎn)生的現(xiàn)象柴墩。或者說, 我們亦應(yīng)從語言過程的角度來把握教學(xué)活動, 即教學(xué)是語詞的教學(xué)凫岖。教學(xué)與語詞之間的結(jié)合使二者形成了相互依存的關(guān)系, 從這個意義上講,“所有的學(xué)科教學(xué)都是一種有組織的社會性溝通現(xiàn)象, 都是語言教學(xué)江咳。沒有溝通與語言的學(xué)科教學(xué)是不存在的「绶牛”通過人人參與, 平等對話, 真誠溝通, 彼此信賴, 來發(fā)展合作精神, 激發(fā)道德勇氣, 共享經(jīng)驗知識, 實現(xiàn)自我超越歼指。其次, 由于“兒童時代是語言學(xué)習(xí)的時代” , “學(xué)習(xí)共同體” 的最基本目標應(yīng)當(dāng)是發(fā)展每一個兒童的書面語言和口頭語言, 基本的語言能力是一切學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)爹土。不過, 共同體的語言是廣義地界定的。它包括語詞語言踩身、數(shù)學(xué)語言和藝術(shù)語言, 這三種表象體系擁有各自的特征,同時彼此緊密相關(guān)胀茵。教學(xué), 就是在語言文化與溝通文化的創(chuàng)造過程中, 為每一個學(xué)生的發(fā)展奠定人格成長與學(xué)力發(fā)展的基礎(chǔ)。
二挟阻、對話與文本: “教材” 與“教學(xué)” 概念的重構(gòu)
將教學(xué)主要理解為語言性溝通或語言性活動是研究教學(xué)現(xiàn)象之本質(zhì)的一個前提琼娘。這意味著進一步提高了對于其媒體—— 教學(xué)語言——的關(guān)注「礁耄克林伯格( Kling berg , L. ) 指出, “在所有的教學(xué)之中,進行著最廣義的`對話’ 脱拼。這里的文本不是一般意義上的文本, 而是教學(xué)的文本。
教學(xué)是由種種要素構(gòu)成的極其復(fù)雜的動力性過程,教學(xué)的結(jié)構(gòu)通常由三大要素—— 教師坷备、學(xué)生熄浓、教材(教學(xué)媒體) 構(gòu)成。
今日的教材改革實際上已經(jīng)擴展為一整套教學(xué)媒體的開發(fā)省撑《拿铮“教材” 不僅限于教科書, 圍繞教科書的教學(xué)資料應(yīng)當(dāng)是豐富多彩的。這種教學(xué)資源的開發(fā)主要依賴于一線的教師竟秫⊥薰撸基礎(chǔ)教育階段特別是義務(wù)教育階段的教科書一般受到國家的直接控制, 體現(xiàn)了鮮明的政治性格與歷史性格, 具有經(jīng)過專家審定和行政認可的權(quán)威性教材作為一定學(xué)科(或領(lǐng)域) 的載體具有兩種基本特質(zhì)。其一是“典型性”: 學(xué)生是通過教材習(xí)得學(xué)科內(nèi)容的, 教材必須是學(xué)科內(nèi)容的全面肥败、穩(wěn)定石景、序列、準確的載體拙吉。其二是“具體性”: 教材是學(xué)生旨在習(xí)得一定學(xué)科內(nèi)容而直接分析潮孽、操作、綜合的對象, 教材必須確鑿筷黔、具體, 并有助于引導(dǎo)學(xué)生展開智力活動往史。從本質(zhì)上說,“教材” 這一概念包含了三個基本要素: ( 1) 作為學(xué)生的知識體系所計劃的事實、概念佛舱、法則椎例、理論; ( 2) 同知識緊密相關(guān), 有助于各種能力與熟練技巧的系統(tǒng)掌握、心理作業(yè)與實踐作業(yè)的各種步驟请祖、作業(yè)方式與技術(shù); ( 3) 知識體系與能力體系的密切結(jié)合,奠定世界觀之基礎(chǔ)的订歪、表現(xiàn)為信念的、政治的肆捕、世界觀的刷晋、道德的認識、觀念及規(guī)范。1傳統(tǒng)的教材觀把教材僅僅限于事實性知識, 或者原理性知識(概念眼虱、法則) , 而忽略了能力體系以及思考方式喻奥、倫理道德信念。新的教材觀突出了方法論知識和倫理性知識捏悬。單純圍繞“知識點” 的說教式的教材設(shè)計是片面的, 是背離“素質(zhì)教育” 要求的撞蚕。
三、教學(xué)規(guī)范的轉(zhuǎn)型
教育工作盡管是面向未來的, 但它往往不是在過去中學(xué)會教訓(xùn)面向現(xiàn)在與未來, 反而是以過去為范本, 亦步亦趨过牙。許多形式走向了絕對化, 因此造成了教學(xué)溝通形式上的諸多問題甥厦。
第一, 以講臺為中心。旨在同步教學(xué)的古典式配置寇钉。這種座位配置面向教師的講授是典型的教師中心的教學(xué)刀疙。
第二, 問答“儀式”。教師接連地提問, 學(xué)生慣性地舉手, 指名, 學(xué)生短促地回答, 教師補充講解, 下一個提問的設(shè)定… …這種儀式是典型的一問一答式教學(xué)摧莽。
第三, 在教師預(yù)先設(shè)定的框架之內(nèi), 教師壟斷了溝通庙洼。源于學(xué)生的問題與提問的對話,幾乎是變相地不能容忍的顿痪。
迄今為止, 占支配地位的教學(xué)設(shè)計理論仍然是理性主義的理論, 即在教學(xué)設(shè)計中采用科學(xué)管理與分析的模式镊辕。這種教學(xué)理論基本上仍是處方性的。后現(xiàn)代課程論的代表人物多爾( Do ll, W. E. ) 對此提出了不同的觀點蚁袭。他強調(diào)失序征懈、轉(zhuǎn)型、失衡揩悄、漸進的進步, 他引用“混沌理論”, 認為一個小的卖哎、似乎并不重要的局部性的改變會引起相當(dāng)深遠的影響。新型的教學(xué)規(guī)范應(yīng)該具備多爾所指出的“ 4R” ,17即“豐富性”删性、“回歸性”亏娜、“關(guān)聯(lián)性”、“嚴謹性”蹬挺。這里的“豐富性” 是指課程要有深度维贺、意義的層次, 提供多種的可能性與詮釋, 有適量的混沌、失衡和生動的經(jīng)驗,允許對話巴帮、解釋溯泣、假設(shè)和類型化; “回歸性” 是指反思的過程, 對意義建構(gòu)者自身和處于質(zhì)疑之中的文本加以探索、討論榕茧、探究, 旨在發(fā)展能力—— 組織垃沦、整合、探究用押、詮釋的能力
