一爽锥、顯性和隱性單元的區(qū)別
顯性疑苫、半隱性和隱性的區(qū)別主要在于是否需要教師對教材進行重新組織熏版。
反思：分類太多纷责，有點模糊，直接將單元分為顯性和隱性更好操作撼短。其實在單元教學(xué)過程中再膳，教師或多或少都需要對教材進行重新組織。
顯性單元
指教材中現(xiàn)有的單元曲横，或根據(jù)需要對教材進行一定的合并和調(diào)整的單元喂柒，教師可以直接從中提煉相關(guān)的大概念。
隱性單元
只涉及現(xiàn)有單元的部分內(nèi)容禾嫉，這些部分內(nèi)容與其他內(nèi)容擁有共同的大概念灾杰，因此一起構(gòu)成了一個新的單元。對于這些部分內(nèi)容熙参，教師也應(yīng)具有大概念教學(xué)的意識艳吠。
反思：統(tǒng)編版高中語文必修上冊第二單元主題是“勞動”，要求學(xué)生通過學(xué)習(xí)不同體裁的文本體會勞動的意義孽椰。單元中兩首詩《芣苢》《插秧歌》還蘊含了有關(guān)現(xiàn)代詩歌欣賞的大概念昭娩，盡管現(xiàn)代詩歌欣賞并非這個單元的重點（本單元僅一篇課文涉及現(xiàn)代詩歌欣賞），但是教師在教學(xué)時同樣應(yīng)當(dāng)貫徹“現(xiàn)代詩歌欣賞”這個大概念黍匾。
二栏渺、迭代邏輯與線性邏輯
迭代邏輯
大概念視角下的單元設(shè)計總體來說遵循的是迭代邏輯，所謂的迭代邏輯是指不斷重復(fù)的單元設(shè)計锐涯、反饋和提升的過程磕诊，呈現(xiàn)螺旋上升的形態(tài)。具體到大概念教學(xué)中全庸，就是指不斷通過具體案例來加深對大概念的認(rèn)識秀仲。
案例分析
斯特恩等(Stern et al., 2018)描述了學(xué)習(xí)烘烤蛋糕的兩個場景。這里我們來看場景二壶笼。
場景二：教師首先和學(xué)生一起探討“如何才能做出好吃的蛋糕”神僵，明確“好吃的蛋糕”的具體指標(biāo)，并教授一些基本的技能覆劈。然后保礼，學(xué)生分組先嘗試做一個香草蛋糕责语，并按照之前的指標(biāo)對蛋糕進行評估炮障。接著開始做第二個香草蛋糕，根據(jù)上次出現(xiàn)的問題坤候，這次他們加了黃油白筹，并對蛋糕進行評估，不斷調(diào)整后得到最佳的蛋糕口味闽寡。接下去爷狈，教師給學(xué)生的任務(wù)是為敬老院的老人定制一個低糖的健康蛋糕……
線性邏輯
就是將技能進行分解支救，學(xué)習(xí)一個個技能，再將它們整合起來恃轩。（美食主播的短視頻往往都是將烹飪美食的過程和方法一一告訴大家，這種教學(xué)遵循的就是線性邏輯宏所。）不可否認(rèn)的是線性邏輯并不是沒有可取之處的充石，它只是換了一種形式變成了迭代邏輯的一部分膛薛，也就是學(xué)習(xí)基本操作技能的那部分硼婿。
反思：回顧一下整個過程锌半，明確學(xué)習(xí)的目標(biāo)（做美味的蛋糕）→學(xué)習(xí)基本的操作技能（和面、打蛋寇漫、使用機器……）→分組合作進行若干次嘗試（在實踐中修正錯誤）→根據(jù)真實的情境進行再創(chuàng)造（知識的靈活運用）刊殉。大概念教學(xué)強調(diào)要在情境中不斷給學(xué)生提供統(tǒng)合知識與技能來解決問題的機會，并在一次次解決問題的過程中加深對大概念的理解州胳。迭代邏輯就是先進行整體性的學(xué)習(xí)记焊，幫助學(xué)生理解，然后再通過不同的情境幫助學(xué)生加深理解并且遷移運用栓撞。
三遍膜、迭代邏輯的“不變”
迭代邏輯的本質(zhì)問題和關(guān)鍵挑戰(zhàn)
迭代邏輯之所以能產(chǎn)生迭代，就是要圍繞“不變”螺旋上升（如圖2-19所示）瓤湘。而不變的是大概念及其衍生的本質(zhì)問題（essential questions瓢颅，也被譯為基本問題）和關(guān)鍵挑戰(zhàn)（key challenges，也被稱為核心任務(wù)）弛说。
大概念指向教師挽懦，本質(zhì)問題指向?qū)W生。
關(guān)鍵挑戰(zhàn)是指素養(yǎng)所對應(yīng)的核心任務(wù)剃浇，挑戰(zhàn)不變巾兆，只不過承載關(guān)鍵挑戰(zhàn)的問題情境有所不同。
反思：教師主導(dǎo)大概念教學(xué)虎囚，學(xué)生主體去解決本質(zhì)問題角塑。同時教師還要把與大概念相關(guān)的核心問題情境化，任務(wù)化淘讥，變成學(xué)生可以操作的學(xué)習(xí)任務(wù)圃伶，這應(yīng)該就是關(guān)鍵挑戰(zhàn)。我們在教學(xué)設(shè)計時，往往強調(diào)以問題切入窒朋，強調(diào)以主問題統(tǒng)領(lǐng)若干個小問題搀罢，形成問題鏈，步步為營侥猩，層層遞進榔至，這些似乎都有道理。但我只想問欺劳，是提出問題重要唧取，還是解決問題重要，還是提出并解決問題重要划提？當(dāng)然可以枫弟。如果通堂課都是老師在提問題，那就不可以了鹏往，那就是經(jīng)常被詬病的滿堂問淡诗。在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計研究中, 任務(wù)通常是基于問題的, 亦即學(xué)習(xí)者面臨的是基于問題解決的學(xué)習(xí)任務(wù) 。
四伊履、迭代邏輯的三個進階變量：知能水平韩容、抽象程度、扶放程度湾碎。
進階理論告訴我們宙攻，對大概念的理解有一個發(fā)展的過程。學(xué)生是在教師的引導(dǎo)下激活相關(guān)的生活經(jīng)驗和日常概念介褥，通過具體案例建構(gòu)大概念，在理解的基礎(chǔ)上應(yīng)用大概念的递惋。不變的是大概念柔滔，變量如下：
（一）知能水平，學(xué)習(xí)越久萍虽，積累的知識與技能越多越精確睛廊，對大概念的理解就越深入。
（二）抽象程度杉编，學(xué)習(xí)越久超全，案例越豐富，支持的大概念的抽象程度就越高邓馒；
（三）扶放程度嘶朱，學(xué)習(xí)越久，教師的扶就可以越少光酣，越可以放手讓學(xué)生自己完成疏遏。
反思：我們通過大概念把不同的內(nèi)容、情境和案例聯(lián)結(jié)起來，讓學(xué)生解決一個個情境中的問題财异。下一個情境中的問題一般比上一個情境中的問題更加復(fù)雜倘零，類似于“滾雪球”的過程，每次通過解決難度更大的問題戳寸，就會對學(xué)習(xí)有更深一步的認(rèn)識呈驶，而大概念就在這樣的過程中不斷地建立起來。統(tǒng)編版高中語文教材的編寫按照螺旋上升的趨勢安排疫鹊，所以同樣的問題俐东，越見越多，只不過問題情境不同订晌，而老師講的則越來越少虏辫，主要是引導(dǎo)學(xué)生建立知識間的聯(lián)系，歸納锈拨、演繹砌庄。
比如文言文教學(xué)中積累字詞與思考義理之間的關(guān)系，這是一個老生常談式的問題奕枢，但仍然值得引起教師的注意娄昆。高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)要求學(xué)生“能借助注釋和工具書，閱讀中國古代作品缝彬，讀懂文章內(nèi)容”萌焰，并不要求字字落實，句句精講谷浅，更不提倡讓學(xué)生背注釋扒俯、背譯文。就學(xué)語言來說一疯，學(xué)生在初中階段已經(jīng)有所積累撼玄，能夠體會古今漢語的差異，并且能夠梳理文言詞語在不同上下文中的詞義和用法墩邀，逐漸能夠歸納出詞類活用掌猛、特殊句式等大概念，因此教師在文言字詞上要“幫扶”的就很少眉睹。
