本章論述的主題是學習者差異與學習需要急但。通過本章學習可以幫我們厘清以下問題：
一.智力
每個兒童都有自己獨一無二的天賦、能力與不足搞乏，有些學生可能存在學習或其它障礙波桩，而有些學生卻有著非凡的天賦與才能。長期以來请敦，人們意識到不同個體在智力方面存在差異⊥晃現(xiàn)在，人們廣為接受的一種心理測量觀點認為: 智力就像自我概念一樣存在于諸多方面冬三，是不同層次的能力體系匀油。
不同個體在智力方面存在差異，許多關(guān)于智力本質(zhì)的早期理論都涉及以下三個主題：(1)學習的能力(2)個體獲得的所有知識(3)成功適應(yīng)新情景和一般環(huán)境的能力勾笆。并逐漸強調(diào)高級思維過程,認為智力是一種一般能力敌蚜，并可通過數(shù)學計算的方法算出認知測驗中的共同因素(g因素)，它是一般能力的指標或測量結(jié)果而非一般能力本身窝爪。雷蒙德卡特爾和John hom提出的流體智力與晶體智力理論對能力提供更好解釋弛车，現(xiàn)在被廣泛接受一種觀點是智力就像自我概念一樣存在很多方面齐媒，是不同層次能力體系。體系頂端是一般能力纷跛，下面是特殊能力喻括。
霍華德 加德納提出的多元智能理論包括至少八種智能，分別是言語智能贫奠，音樂智能唬血，空間智能，邏輯一一數(shù)學智能唤崭，肢體一一運動智能拷恨，社交智能，自知智能和自然觀察智能
斯騰伯格提出成功智力的三元理論谢肾，認為智力由思維過程腕侄、應(yīng)對新情境以及適應(yīng)環(huán)境三個部分組成，這些部分會引起智力行為的增加或減少芦疏。他的理論從認知加工的角度來理解智力: 分析性/成分性智力冕杠，包括根據(jù)成分定義的心理加工過程——元成分、操作成分酸茴、知識獲得成分分预；創(chuàng)造性/經(jīng)驗性智力，指通過頓悟和自動化來應(yīng)對新經(jīng)驗弊决；實踐性/情境性智力噪舀，指選擇在一個可能成功的環(huán)境中生活和工作，適應(yīng)這個環(huán)境飘诗，并在必要時改造這一環(huán)境与倡。實踐性智力主要由日常生活中習得的、行動導(dǎo)向的緘默知識組成昆稿。
對智力的測量可以采用個別測驗或團體測驗的方式纺座。智力商數(shù)(簡稱智商、IQ)的公式是:智商(lQ)=心理年齡/生理年齡x100
智力測驗的平均分是100溉潭，人群中大約68%的個體lQ分數(shù)在85～115之間净响，16%的個體得分在85分以下，還有16%的個體得分在115分以上喳瓣。弗林認為馋贤，自20世紀初期以來，人們的lQ分數(shù)在不斷增長畏陕，人類正在變得越來越聰明了配乓。
二.學習風格
多年來，心理學研究一直關(guān)注個體風格上的差異。以行為為中心的個人風格的一個重要主題是犹芹，個體在學習情境中加工信息的不同傾向——深層加工與淺層加工的差異崎页。采用淺層加工方式的學生看重的是記住學習材料，采用深層加工方式的個體腰埂，則將學習活動看作是一種理解基本概念或意義的方法飒焦。
學習風格是個體特有的學習與思維方式。學習偏好是思維和學習時偏愛的方式屿笼。在教學中應(yīng)針對不同風格進行教學符合學習風格差異性原理牺荠。首先通過幫助學生思考自己是如何學習的可幫助發(fā)展全面的自我監(jiān)控能力千和自我意識。其次刁卜，考慮每個學生的學習方式可能會幫助教師欣賞志电、接受和適應(yīng)學生的個體差異曙咽，并進行差異化教學蛔趴。
在教學中考慮學習風格具有一定的價值。首先例朱，通過幫助學生思考自己是如何學習的孝情，可以幫助他們發(fā)展出全面的自我監(jiān)控能力和自我意識。其次洒嗤，考慮每個學生的學習方式可能會幫助教師欣賞箫荡、接受和適應(yīng)學生的個體差異，并實行差異化教學渔隶。
三.超常和天才學生
學習中存在著面臨挑戰(zhàn)的學生羔挡，我們必須給予關(guān)注和幫助。也有特別優(yōu)秀的學生间唉，這類非常聰明绞灼、有創(chuàng)造性、有才華的學生通常被稱為超常和天才學生呈野。
超常學生學得輕松而快低矮，對學過的東西記得很牢，能認識關(guān)系和理解意義被冒，有創(chuàng)造性或能做些有趣的聯(lián)系军掂。教師應(yīng)該對這些學生給予特別的關(guān)注，輔以適合的教育教學方式昨悼，幫助他們健康成長蝗锥。
重視個別化學生教育方案，對超常兒童及功能受損兒童和一般智力兒童要采取個別化差異化教育率触，做到因才施教终议。
