建構(gòu)主義是一種關(guān)于知識(shí)和學(xué)習(xí)的理論嚷量，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的主動(dòng)性，認(rèn)為學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者基于原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)生成意義逆趣、建構(gòu)理解的過程蝶溶，而這一過程常常是在社會(huì)文化互動(dòng)中完成的。建構(gòu)主義的提出有著深刻的思想淵源宣渗，它具有迥異于傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)理論和教學(xué)思想抖所，對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)具有重要指導(dǎo)價(jià)值。

思想淵源

建構(gòu)主義的最早提出者可追溯至瑞士的皮亞杰(J.Piaget)痕囱。他是認(rèn)知發(fā)展領(lǐng)域最有影響的一位心理學(xué)家田轧，他所創(chuàng)立的關(guān)于兒童認(rèn)知發(fā)展的學(xué)派被人們稱為日內(nèi)瓦學(xué)派。皮亞杰的理論充滿唯物辯證法鞍恢，堅(jiān)持從內(nèi)因和外因相互作用的觀點(diǎn)來(lái)研究?jī)和恼J(rèn)知發(fā)展傻粘。他認(rèn)為，兒童是在與周圍環(huán)境相互作用的過程中帮掉，逐步建構(gòu)起關(guān)于外部世界的知識(shí)弦悉，從而使自身認(rèn)知結(jié)構(gòu)得到發(fā)展。?[1]

兒童與環(huán)境的相互作用涉及兩個(gè)基本過程：“同化”與“順應(yīng)”蟆炊。同化是指把外部環(huán)境中的有關(guān)信息吸收進(jìn)來(lái)并結(jié)合到兒童已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)（也稱“圖式”）中稽莉，即個(gè)體把外界刺激所提供的信息整合到自己原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)內(nèi)的過程；順應(yīng)是指外部環(huán)境發(fā)生變化涩搓，而原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)無(wú)法同化新環(huán)境提供的信息時(shí)所引起的兒童認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)生重組與改造的過程污秆，即個(gè)體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)因外部刺激的影響而發(fā)生改變的過程后室。可見混狠，同化是認(rèn)知結(jié)構(gòu)數(shù)量的擴(kuò)充（圖式擴(kuò)充）岸霹，而順應(yīng)則是認(rèn)知結(jié)構(gòu)性質(zhì)的改變（圖式改變）。認(rèn)知個(gè)體（兒童）就是通過同化與順應(yīng)這兩種形式來(lái)達(dá)到與周圍環(huán)境的平衡：當(dāng)兒童能用現(xiàn)有圖式去同化新信息時(shí)将饺，他是處于一種平衡的認(rèn)知狀態(tài)贡避；而當(dāng)現(xiàn)有圖式不能同化新信息時(shí)，平衡即被破壞予弧，而修改或創(chuàng)造新圖式（即順應(yīng)）的過程就是尋找新的平衡的過程刮吧。兒童的認(rèn)知結(jié)構(gòu)就是通過同化與順應(yīng)過程逐步建構(gòu)起來(lái)，并在“平衡——不平衡——新的平衡”的循環(huán)中得到不斷的豐富掖蛤、提高和發(fā)展杀捻。這就是皮亞杰關(guān)于建構(gòu)主義的基本觀點(diǎn)。?[2]

在皮亞杰的上述理論的基礎(chǔ)上蚓庭，柯爾伯格在認(rèn)知結(jié)構(gòu)的性質(zhì)與認(rèn)知結(jié)構(gòu)的發(fā)展條件等方面作了進(jìn)一步的研究致讥；斯騰伯格和卡茨等人則強(qiáng)調(diào)了個(gè)體的主動(dòng)性在建構(gòu)認(rèn)知結(jié)構(gòu)過程中的關(guān)鍵作用，并對(duì)認(rèn)知過程中如何發(fā)揮個(gè)體的主動(dòng)性作了認(rèn)真的探索器赞；維果斯基創(chuàng)立的“文化歷史發(fā)展理論”則強(qiáng)調(diào)認(rèn)知過程中學(xué)習(xí)者所處社會(huì)文化歷史背景的作用垢袱，在此基礎(chǔ)上以維果斯基為首的維列魯學(xué)派深入地研究了“活動(dòng)”和“社會(huì)交往”在人的高級(jí)心理機(jī)能發(fā)展中的重要作用。所有這些研究都使建構(gòu)主義理論得到進(jìn)一步的豐富和完善港柜，為實(shí)際應(yīng)用于教學(xué)過程創(chuàng)造了條件请契。

學(xué)習(xí)理論

建構(gòu)主義源自關(guān)于兒童認(rèn)知發(fā)展的理論，由于個(gè)體的認(rèn)知發(fā)展與學(xué)習(xí)過程密切相關(guān)夏醉，因此利用建構(gòu)主義可以比較好地說明人類學(xué)習(xí)過程的認(rèn)知規(guī)律爽锥，即能較好地說明學(xué)習(xí)如何發(fā)生、意義如何建構(gòu)畔柔、概念如何形成氯夷，以及理想的學(xué)習(xí)環(huán)境應(yīng)包含哪些主要因素等等∈褪鳎總之肠槽，在建構(gòu)主義思想指導(dǎo)下可以形成一套新的比較有效的認(rèn)知學(xué)習(xí)理論擎淤，并在此基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)較理想的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境奢啥。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基本內(nèi)容可從“學(xué)習(xí)的含義”（即關(guān)于“什么是學(xué)習(xí)”）與“學(xué)習(xí)的方法”（即關(guān)于“如何進(jìn)行學(xué)習(xí)”）這兩個(gè)方面進(jìn)行說明。

學(xué)習(xí)的含義

建構(gòu)主義認(rèn)為嘴拢，知識(shí)不是通過教師傳授得到桩盲，而是學(xué)習(xí)者在一定的情境即社會(huì)文化背景下，借助其他人（包括教師和學(xué)習(xí)伙伴）的幫助席吴，利用必要的學(xué)習(xí)資料赌结，通過意義建構(gòu)的方式而獲得捞蛋。由于學(xué)習(xí)是在一定的情境即社會(huì)文化背景下，借助其他人的幫助即通過人際間的協(xié)作活動(dòng)而實(shí)現(xiàn)的意義建構(gòu)過程柬姚，因此建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為“情境”拟杉、“協(xié)作”、“會(huì)話”和“意義建構(gòu)”是學(xué)習(xí)環(huán)境中的四大要素或四大屬性量承“嵘瑁“情境”：學(xué)習(xí)環(huán)境中的情境必須有利于學(xué)生對(duì)所學(xué)內(nèi)容的意義建構(gòu)。這就對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)提出了新的要求撕捍，也就是說拿穴，在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下，教學(xué)設(shè)計(jì)不僅要考慮教學(xué)目標(biāo)分析忧风，還要考慮有利于學(xué)生建構(gòu)意義的情境的創(chuàng)設(shè)問題默色，并把情境創(chuàng)設(shè)看作是教學(xué)設(shè)計(jì)的最重要內(nèi)容之一∈ㄍ龋“協(xié)作”：協(xié)作發(fā)生在學(xué)習(xí)過程的始終腿宰。協(xié)作對(duì)學(xué)習(xí)資料的搜集與分析、假設(shè)的提出與驗(yàn)證缘厢、學(xué)習(xí)成果的評(píng)價(jià)直至意義的最終建構(gòu)均有重要作用酗失。“會(huì)話”：會(huì)話是協(xié)作過程中的不可缺少環(huán)節(jié)昧绣。學(xué)習(xí)小組成員之間必須通過會(huì)話商討如何完成規(guī)定的學(xué)習(xí)任務(wù)的計(jì)劃规肴；此外，協(xié)作學(xué)習(xí)過程也是會(huì)話過程夜畴，在此過程中拖刃，每個(gè)學(xué)習(xí)者的思維成果（智慧）為整個(gè)學(xué)習(xí)群體所共享，因此會(huì)話是達(dá)到意義建構(gòu)的重要手段之一贪绘《夷担“意義建構(gòu)”：這是整個(gè)學(xué)習(xí)過程的最終目標(biāo)。所要建構(gòu)的意義是指：事物的性質(zhì)税灌、規(guī)律以及事物之間的內(nèi)在聯(lián)系均函。在學(xué)習(xí)過程中幫助學(xué)生建構(gòu)意義就是要幫助學(xué)生對(duì)當(dāng)前學(xué)習(xí)內(nèi)容所反映的事物的性質(zhì)、規(guī)律以及該事物與其它事物之間的內(nèi)在聯(lián)系達(dá)到較深刻的理解菱涤。這種理解在大腦中的長(zhǎng)期存儲(chǔ)形式就是前面提到的“圖式”苞也，也就是關(guān)于當(dāng)前所學(xué)內(nèi)容的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。由以上所述的“學(xué)習(xí)”的含義可知粘秆，學(xué)習(xí)的質(zhì)量是學(xué)習(xí)者建構(gòu)意義能力的函數(shù)如迟，而不是學(xué)習(xí)者重現(xiàn)教師思維過程能力的函數(shù)。換句話說殷勘，獲得知識(shí)的多少取決于學(xué)習(xí)者根據(jù)自身經(jīng)驗(yàn)去建構(gòu)有關(guān)知識(shí)的意義的能力此再，而不取決于學(xué)習(xí)者記憶和背誦教師講授內(nèi)容的能力。?[1]

學(xué)習(xí)方法

建構(gòu)主義提倡在教師指導(dǎo)下的玲销、以學(xué)習(xí)者為中心的學(xué)習(xí)输拇，也就是說，既強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知主體作用贤斜，又不忽視教師的指導(dǎo)作用淳附，教師是意義建構(gòu)的幫助者、促進(jìn)者蠢古，而不是知識(shí)的傳授者與灌輸者奴曙。學(xué)生是信息加工的主體、是意義的主動(dòng)建構(gòu)者草讶，而不是外部刺激的被動(dòng)接受者和被灌輸?shù)膶?duì)象洽糟。

學(xué)生要成為意義的主動(dòng)建構(gòu)者，就要求學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中從以下幾個(gè)方面發(fā)揮主體作用：

（1）要用探索法堕战、發(fā)現(xiàn)法去建構(gòu)知識(shí)的意義坤溃；

（2）在建構(gòu)意義過程中要求學(xué)生主動(dòng)去搜集并分析有關(guān)的信息和資料，對(duì)所學(xué)習(xí)的問題要提出各種假設(shè)并努力加以驗(yàn)證嘱丢；

（3）要把當(dāng)前學(xué)習(xí)內(nèi)容所反映的事物盡量和自己已經(jīng)知道的事物相聯(lián)系薪介，并對(duì)這種聯(lián)系加以認(rèn)真的思考≡阶ぃ“聯(lián)系”與“思考”是意義構(gòu)建的關(guān)鍵汁政。如果能把聯(lián)系與思考的過程與協(xié)作學(xué)習(xí)中的協(xié)商過程（即交流、討論的過程）結(jié)合起來(lái)缀旁，則學(xué)生建構(gòu)意義的效率會(huì)更高记劈、質(zhì)量會(huì)更好。協(xié)商有“自我協(xié)商”與“相互協(xié)商”（也叫“內(nèi)部協(xié)商”與“社會(huì)協(xié)商”）兩種并巍，自我協(xié)商是指自己和自己爭(zhēng)辯什么是正確的目木；相互協(xié)商則指學(xué)習(xí)小組內(nèi)部相互之間的討論與辯論。

教師要成為學(xué)生建構(gòu)意義的幫助者懊渡，就要求教師在教學(xué)過程中從以下幾個(gè)面發(fā)揮指導(dǎo)作用：

（1）激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣刽射，幫助學(xué)生形成學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)；

（2）通過創(chuàng)設(shè)符合教學(xué)內(nèi)容要求的情境和提示新舊知識(shí)之間聯(lián)系的線索剃执，幫助學(xué)生建構(gòu)當(dāng)前所學(xué)知識(shí)的意義誓禁。

（3）為了使意義建構(gòu)更有效，教師應(yīng)在可能的條件下組織協(xié)作學(xué)習(xí)（開展討論與交流）忠蝗，并對(duì)協(xié)作學(xué)習(xí)過程進(jìn)行引導(dǎo)使之朝有利于意義建構(gòu)的方向發(fā)展现横。引導(dǎo)的方法包括：提出適當(dāng)?shù)膯栴}以引起學(xué)生的思考和討論；在討論中設(shè)法把問題一步步引向深入以加深學(xué)生對(duì)所學(xué)內(nèi)容的理解阁最；要啟發(fā)誘導(dǎo)學(xué)生自己去發(fā)現(xiàn)規(guī)律戒祠、自己去糾正和補(bǔ)充錯(cuò)誤的或片面的認(rèn)識(shí)。?[2]

教學(xué)思想

建構(gòu)主義所蘊(yùn)涵的教學(xué)思想主要反映在知識(shí)觀速种、學(xué)習(xí)觀姜盈、學(xué)生觀、師生角色的定位及其作用配阵、學(xué)習(xí)環(huán)境和教學(xué)原則等6個(gè)方面馏颂。

知識(shí)觀

（1）知識(shí)不是對(duì)現(xiàn)實(shí)的純粹客觀的反映，任何一種傳載知識(shí)的符號(hào)系統(tǒng)也不是絕對(duì)真實(shí)的表征棋傍。它只不過是人們對(duì)客觀世界的一種解釋救拉、假設(shè)或假說，它不是問題的最終答案瘫拣，它必將隨著人們認(rèn)識(shí)程度的深入而不斷地變革亿絮、升華和改寫，出現(xiàn)新的解釋和假設(shè)麸拄。

（2）知識(shí)并不能絕對(duì)準(zhǔn)確無(wú)誤地概括世界的法則派昧，提供對(duì)任何活動(dòng)或問題解決都實(shí)用的方法。在具體的問題解決中拢切，知識(shí)是不可能一用就準(zhǔn)蒂萎，一用就靈的，而是需要針對(duì)具體問題的情景對(duì)原有知識(shí)進(jìn)行再加工和再創(chuàng)造淮椰。

（3）知識(shí)不可能以實(shí)體的形式存在于個(gè)體之外五慈，盡管通過語(yǔ)言賦予了知識(shí)一定的外在形式，并且獲得了較為普遍的認(rèn)同主穗，但這并不意味著學(xué)習(xí)者對(duì)這種知識(shí)有同樣的理解豺撑。真正的理解只能是由學(xué)習(xí)者自身基于自己的經(jīng)驗(yàn)背景而建構(gòu)起來(lái)的，取決于特定情況下的學(xué)習(xí)活動(dòng)過程黔牵。否則聪轿，就不叫理解，而是叫死記硬背或生吞活剝猾浦，是被動(dòng)的復(fù)制式的學(xué)習(xí)陆错。

學(xué)習(xí)觀

（1）學(xué)習(xí)不是由教師把知識(shí)簡(jiǎn)單地傳遞給學(xué)生，而是由學(xué)生自己建構(gòu)知識(shí)的過程金赦。學(xué)生不是簡(jiǎn)單被動(dòng)地接收信息音瓷，而是主動(dòng)地建構(gòu)知識(shí)的意義，這種建構(gòu)是無(wú)法由他人來(lái)代替的夹抗。

（2）學(xué)習(xí)不是被動(dòng)接收信息刺激绳慎，而是主動(dòng)地建構(gòu)意義，是根據(jù)自己的經(jīng)驗(yàn)背景，對(duì)外部信息進(jìn)行主動(dòng)地選擇杏愤、加工和處理靡砌，從而獲得自己的意義。外部信息本身沒有什么意義珊楼，意義是學(xué)習(xí)者通過新舊知識(shí)經(jīng)驗(yàn)間的反復(fù)的通殃、雙向的相互作用過程而建構(gòu)成的。因此厕宗，學(xué)習(xí)画舌，不是象行為主義所描述的“刺激?反應(yīng)”那樣。

（3）學(xué)習(xí)意義的獲得已慢，是每個(gè)學(xué)習(xí)者以自己原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)曲聂，對(duì)新信息重新認(rèn)識(shí)和編碼，建構(gòu)自己的理解佑惠。在這一過程中朋腋，學(xué)習(xí)者原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)因?yàn)樾轮R(shí)經(jīng)驗(yàn)的進(jìn)入而發(fā)生調(diào)整和改變。

（4）同化和順應(yīng)兢仰，是學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)生變化的兩種途徑或方式乍丈。同化是認(rèn)知結(jié)構(gòu)的量變，而順應(yīng)則是認(rèn)知結(jié)構(gòu)的質(zhì)變把将。同化－順應(yīng)－同化－順應(yīng)……循環(huán)往復(fù)轻专，平衡－不平衡－平衡－不平衡，相互交替察蹲，人的認(rèn)知水平的發(fā)展请垛，就是這樣的一個(gè)過程。學(xué)習(xí)不是簡(jiǎn)單的信息積累洽议，更重要的是包含新舊知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的沖突属拾，以及由此而引發(fā)的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的重組硼端。學(xué)習(xí)過程不是簡(jiǎn)單的信息輸入碳锈、存儲(chǔ)和提取缤言，是新舊知識(shí)經(jīng)驗(yàn)之間的雙向的相互作用過程，也就是學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)環(huán)境之間互動(dòng)的過程审胚。

學(xué)生觀

（1）建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)匈勋，學(xué)習(xí)者并不是空著腦袋進(jìn)入學(xué)習(xí)情境中的。在日常生活和以往各種形式的學(xué)習(xí)中膳叨，他們已經(jīng)形成了有關(guān)的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)洽洁，他們對(duì)任何事情都有自己的看法。即使是有些問題他們從來(lái)沒有接觸過菲嘴，沒有現(xiàn)成的經(jīng)驗(yàn)可以借鑒饿自，但是當(dāng)問題呈他們面前時(shí)汰翠，他們還是會(huì)基于以往的經(jīng)驗(yàn)，依靠他們的認(rèn)知能力昭雌，形成對(duì)問題的解釋复唤，提出他們的假設(shè)。

（2）教學(xué)不能無(wú)視學(xué)習(xí)者的已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)城豁，簡(jiǎn)單強(qiáng)硬的從外部對(duì)學(xué)習(xí)者實(shí)施知識(shí)的“填灌”苟穆，而是應(yīng)當(dāng)把學(xué)習(xí)者原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)作為新知識(shí)的生長(zhǎng)點(diǎn)抄课，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者從原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)中唱星，生長(zhǎng)新的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)。教學(xué)不是知識(shí)的傳遞跟磨，而是知識(shí)的處理和轉(zhuǎn)換间聊。教師不單是知識(shí)的呈現(xiàn)者，不是知識(shí)權(quán)威的象征抵拘，而應(yīng)該重視學(xué)生自己對(duì)各種現(xiàn)象的理解哎榴，傾聽他們時(shí)下的看法，思考他們這些想法的由來(lái)僵蛛，并以此為據(jù)尚蝌，引導(dǎo)學(xué)生豐富或調(diào)整自己的解釋。

（3）教師與學(xué)生充尉，學(xué)生與學(xué)生之間需要共同針對(duì)某些問題進(jìn)行探索飘言，并在探索的過程中相互交流和質(zhì)疑，了解彼此的想法驼侠。由于經(jīng)驗(yàn)背景的差異的不可避免姿鸿，學(xué)習(xí)者對(duì)問題的看法和理解經(jīng)常是千差萬(wàn)別的。其實(shí)倒源，在學(xué)生的共同體中苛预，這些差異本身就是一種寶貴的現(xiàn)象資源。建構(gòu)主義雖然非常重視個(gè)體的自我發(fā)展笋熬，但是他也不否認(rèn)外部引導(dǎo)热某，亦即教師的影響作用。

師生定位

（1）教師的角色是學(xué)生建構(gòu)知識(shí)的忠實(shí)支持者胳螟。教師的作用從傳統(tǒng)的傳遞知識(shí)的權(quán)威轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習(xí)的輔導(dǎo)者昔馋，成為學(xué)生學(xué)習(xí)的高級(jí)伙伴或合作者。教師應(yīng)該給學(xué)生提供復(fù)雜的真實(shí)問題旺隙。他們不僅必須開發(fā)或發(fā)現(xiàn)這些問題绒极，而且必須認(rèn)識(shí)到復(fù)雜問題有多種答案，激勵(lì)學(xué)生對(duì)問題解決的多重觀點(diǎn)蔬捷，這顯然是與創(chuàng)造性的教學(xué)活動(dòng)宗旨緊密相吻合的垄提。教師必須創(chuàng)設(shè)一種良好的學(xué)習(xí)環(huán)境榔袋，學(xué)生在這種環(huán)境中可以通過實(shí)驗(yàn)、獨(dú)立探究铡俐、合作學(xué)習(xí)等方式來(lái)展開他們的學(xué)習(xí)凰兑。教師必須保證學(xué)習(xí)活動(dòng)和學(xué)習(xí)內(nèi)容保持平衡。教師必須提供學(xué)生元認(rèn)知工具和心理測(cè)量工具审丘，培養(yǎng)學(xué)生評(píng)判性的認(rèn)知加工策略吏够，以及自己建構(gòu)知識(shí)和理解的心理模式。教師應(yīng)認(rèn)識(shí)教學(xué)目標(biāo)包括認(rèn)知目標(biāo)和情感目標(biāo)滩报。教學(xué)是逐步減少外部控制锅知、增加學(xué)生自我控制學(xué)習(xí)的過程。

（2）教師要成為學(xué)生建構(gòu)知識(shí)的積極幫助者和引導(dǎo)者脓钾，應(yīng)當(dāng)激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣售睹，引發(fā)和保持學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。通過創(chuàng)設(shè)符合教學(xué)內(nèi)容要求的情景和提示新舊知識(shí)之間聯(lián)系的線索可训，幫助學(xué)生建構(gòu)當(dāng)前所學(xué)知識(shí)的意義昌妹。為使學(xué)生的意義建構(gòu)更為有效，教師應(yīng)盡可能組織協(xié)作學(xué)習(xí)握截，展開討論和交流飞崖，并對(duì)協(xié)作學(xué)習(xí)過程進(jìn)行引導(dǎo)，使之朝有利于意義建構(gòu)的方向發(fā)展谨胞。

（3）學(xué)生的角色是教學(xué)活動(dòng)的積極參與者和知識(shí)的積極建構(gòu)者固歪。建構(gòu)主義要求學(xué)生面對(duì)認(rèn)知復(fù)雜的真實(shí)世界的情境，并在復(fù)雜的真實(shí)情境中完成任務(wù)畜眨，因而昼牛，學(xué)生需要采取一種新的學(xué)習(xí)風(fēng)格、新的認(rèn)識(shí)加工策略康聂，形成自己是知識(shí)與理解的建構(gòu)者的心理模式贰健。建構(gòu)主義教學(xué)比傳統(tǒng)教學(xué)要求學(xué)生承擔(dān)更多的管理自己學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì);教師應(yīng)當(dāng)注意使機(jī)會(huì)永遠(yuǎn)處于維果斯基提出的“學(xué)生最近發(fā)展區(qū)”，并為學(xué)生提供一定的輔導(dǎo)恬汁。學(xué)生要用探索法和發(fā)現(xiàn)法去建構(gòu)知識(shí)的意義伶椿。在建構(gòu)意義的過程中要求學(xué)生主動(dòng)去搜集和分析有關(guān)的信息資料，對(duì)所學(xué)的問題提出各種假設(shè)并努力加以驗(yàn)證氓侧。要善于把當(dāng)前學(xué)習(xí)內(nèi)容盡量與自己已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)聯(lián)系起來(lái)脊另，并對(duì)這種聯(lián)系加以認(rèn)真思考。聯(lián)系和思考是意義建構(gòu)的關(guān)鍵约巷。它最好的效果是與協(xié)商過程結(jié)合起來(lái)偎痛。建構(gòu)

學(xué)習(xí)環(huán)境

建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)者的知識(shí)是在一定情境下独郎，借助于他人的幫助踩麦，如人與人之間的協(xié)作枚赡、交流、利用必要的信息等等谓谦，通過意義的建構(gòu)而獲得的贫橙。理想的學(xué)習(xí)環(huán)境應(yīng)當(dāng)包括情境、協(xié)作反粥、交流和意義建構(gòu)四個(gè)部分卢肃。

（1）情境

學(xué)習(xí)環(huán)境中的情境必須有利于學(xué)習(xí)者對(duì)所學(xué)內(nèi)容的意義建構(gòu)。在教學(xué)設(shè)計(jì)中才顿，創(chuàng)設(shè)有利于學(xué)習(xí)者建構(gòu)意義的情境是最重要的環(huán)節(jié)或方面莫湘。

（2）協(xié)作

應(yīng)該貫穿于整個(gè)學(xué)習(xí)活動(dòng)過程中。教師與學(xué)生之間娜膘，學(xué)生與學(xué)生之間的協(xié)作逊脯，對(duì)學(xué)習(xí)資料的收集與分析优质、假設(shè)的提出與驗(yàn)證竣贪、學(xué)習(xí)進(jìn)程的自我反饋和學(xué)習(xí)結(jié)果的評(píng)價(jià)以及意義的最終建構(gòu)都有十分重要的作用。協(xié)作在一定的意義上是協(xié)商的意識(shí)巩螃。協(xié)商主要有自我協(xié)商和相互協(xié)商演怎。自我協(xié)商是指自己和自己反復(fù)商量什么是比較合理的;相互協(xié)商是指學(xué)習(xí)小組內(nèi)部之間的商榷、討論和辯論避乏。

（3）交流

是協(xié)作過程中最基本的方式或環(huán)節(jié)爷耀。比如學(xué)習(xí)小組成員之間必須通過交流來(lái)商討如何完成規(guī)定的學(xué)習(xí)任務(wù)達(dá)到意義建構(gòu)的目標(biāo)，怎樣更多的獲得教師或他人的指導(dǎo)和幫助等等拍皮。其實(shí)歹叮，協(xié)作學(xué)習(xí)的過程就是交流的過程，在這個(gè)過程中铆帽，每個(gè)學(xué)習(xí)者的想法都為整個(gè)學(xué)習(xí)群體所共享咆耿。交流對(duì)于推進(jìn)每個(gè)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)進(jìn)程，是至關(guān)重要的手段爹橱。

（4）意義建構(gòu)

是教學(xué)過程的最終目標(biāo)萨螺。其建構(gòu)的意義是指事物的性質(zhì)、規(guī)律以及事物之間的內(nèi)在聯(lián)系愧驱。在學(xué)習(xí)過程中幫助學(xué)生建構(gòu)意義就是要幫助學(xué)生對(duì)當(dāng)前學(xué)習(xí)的內(nèi)容所反映事物的性質(zhì)慰技、規(guī)律以及該事物與其他事物之間的內(nèi)在聯(lián)系達(dá)到較深刻的理解。

教學(xué)原則

（1）把所有的學(xué)習(xí)任務(wù)都置于為了能夠更有效地適應(yīng)世界的學(xué)習(xí)中组砚。

（2）教學(xué)目標(biāo)應(yīng)該與學(xué)生的學(xué)習(xí)環(huán)境中的目標(biāo)相符合吻商，教師確定的問題應(yīng)該使學(xué)生感到就是他們本人的問題。

（3）設(shè)計(jì)真實(shí)的任務(wù)糟红。真實(shí)的活動(dòng)是學(xué)習(xí)環(huán)境的重要的特征艾帐。就是應(yīng)該在課堂教學(xué)中使用真實(shí)的任務(wù)和日常的活動(dòng)或?qū)嵺`整合多重的內(nèi)容或技能蚯舱。

（4）設(shè)計(jì)能夠反映學(xué)生在學(xué)習(xí)結(jié)束后就從事有效行動(dòng)的復(fù)雜環(huán)境。

（5）給予學(xué)生解決問題的自主權(quán)掩蛤。教師應(yīng)該刺激學(xué)生的思維枉昏，激發(fā)他們自己解決問題。

（6）設(shè)計(jì)支持和激發(fā)學(xué)生思維的學(xué)習(xí)環(huán)境揍鸟。

（7）鼓勵(lì)學(xué)生在社會(huì)背景中檢測(cè)自己的觀點(diǎn)兄裂。

（8）支持學(xué)生對(duì)所學(xué)內(nèi)容與學(xué)習(xí)過程的反思，發(fā)展學(xué)生的自我控制的技能阳藻，成為獨(dú)立的學(xué)習(xí)者晰奖。