第十六章 ?對話與文本：教學規(guī)范的轉(zhuǎn)型

?一、教學：“溝通”與“合作”的活動

? ? ? ? ?教學活動中的教與學不僅形成了教師與學生之間的一對一的關(guān)系配并，也形成了學生與學生之間的關(guān)系、教師與學生群體之間的關(guān)系监透、學生與學生群體之間的關(guān)系等多重的網(wǎng)狀關(guān)系匙头，而教學活動就是在這種網(wǎng)狀關(guān)系之中進行的。因此桃移，教學溝通中各種主體性角色的關(guān)系創(chuàng)造著各種主體的復雜的角色關(guān)系屋匕，教師與學生分別是該網(wǎng)狀關(guān)系與角色關(guān)系中擁有主體地位的教學的“集體性主體”。在傳統(tǒng)的教學理論中借杰，教學一般是被作為認識過程來把握的过吻，它強調(diào)教學過程認識的特殊性，而在“終身學習”理論中，知識的轉(zhuǎn)遞功能已從原有的中心地位被排擠出來纤虽，以各種信息為媒體的溝通功能乳绕，以及通過思考、見解和知識交換為指標的價值評價與判斷功能逼纸，取而代之洋措。因此，在新的教學功能理論中杰刽，教學首先是被作為社會過程來理解的菠发。教育者與受教育者以大量的信息為背景，在教學中注重對信息的分析贺嫂、加工與綜合滓鸠，以及課堂教學與校外學習的整合，這是教學活動的一種新的也是最根本的功能第喳。

? ? ? ? 教學是語言文化與溝通文化的創(chuàng)造過程糜俗，也是奠定每一個學生學力成長與人格成長之基礎(chǔ)的過程。教學曲饱，是擁有教學理論素養(yǎng)的教師與學生進行溝通的文化悠抹，這種文化是現(xiàn)實的交互主體性關(guān)系的一種表現(xiàn)，在溝通與溝通關(guān)系中進行心靈的碰撞扩淀，從而提供了“發(fā)現(xiàn)世界”锌钮、“發(fā)現(xiàn)自我”乃至“相互發(fā)現(xiàn)”的契機。美國學者波伊爾認為引矩，學校應(yīng)當是教師和學生這兩類主體“交互作用”形成的“學習共同體”梁丘，它的中心使命是使所有兒童都有接受優(yōu)質(zhì)教育的權(quán)利。教育目標應(yīng)為兒童的全人格形成而設(shè)定旺韭，即為兒童的教育需求氛谜、社會需求、情感需求区端、身體需求值漫、道德需求而設(shè)定。因此织盼，“學習共同體”首先是合作文化的環(huán)境杨何，每一個成員之間應(yīng)有更多的合作與關(guān)懷；其次沥邻，由于兒童時代是語言學習的時代危虱，學習共同體的最基本目標應(yīng)當是發(fā)展每一個兒童的書目語言和口頭語言，基本的語言能力使一切學習的基礎(chǔ)唐全。

二埃跷、對話與文本：“教學”與“教學”概念的重構(gòu)

? ? ? ?教學“對話”的過程有可能用“文本”的概念蕊玷，即從“文本生產(chǎn)、文本弥雹、文本接受”的整個過程來把握垃帅。教學文本是在教學溝通的過程中生產(chǎn)和接受的，可以視為會話文本與讀寫文本剪勿，以及對話文本與獨白文本的總體贸诚。這種教學文本是教師與學生一起合作創(chuàng)造的極其復雜的產(chǎn)物。主要包含課程改革指導綱要或政策咨詢之類的文本厕吉、學科課程標準等政策文本赦颇、教學指導書等文本、提供教學內(nèi)容的科學或文化領(lǐng)域的文本赴涵、教科書與教材的專業(yè)文本、電視订讼、錄像等視聽文本髓窜、教學設(shè)計文本、教師提問或問題設(shè)定的語言文本欺殿、學生作業(yè)或報告中的語言行為寄纵、教學中教師（學生）的語言操作、教學結(jié)束后所產(chǎn)生的文本等脖苏。從我國“教學文本”的生產(chǎn)與接受的實際運作來看程拭，有兩個問題亟待研究：

? 1、教材概念的廣義界定及其編制棍潘。教學是由種種要素構(gòu)成的極其復雜的動力性過程恃鞋，教學的結(jié)構(gòu)通常由三大要素——教師、學生亦歉、教材（教學媒體）構(gòu)成恤浪。不過作為三大要素的“教材”的內(nèi)涵卻有著多歧義的特性。教材最普遍的廣義定義是：教學是教師在教授行為中所利用的一切形形色色的圖書教材肴楷、視聽教材水由、電子教材等，其中教科書是最具有代表性的核心教材赛蔫。而教科書的改革不外乎采取兩種策略：或是量的刪繁就簡砂客，或是質(zhì)的結(jié)構(gòu)性改革。我國半個世紀的課程改革大都采用第一種方式呵恢，認為這樣就可以減輕學生學習負擔鞠值，但構(gòu)成學業(yè)負擔的要素主要取決于每個學生的“認知結(jié)構(gòu)”水準和“學習動機”水準。因此渗钉，不考慮學生主體來考慮一刀切的減負一定效果不好齿诉，實際也證明了這一點。而從客觀方面看，素材豐富粤剧、有血有肉的 教材遠比成人化歇竟、教條式的教材有更強的可讀性和吸引力。從這個角度來看抵恋，教科書的編制需要有一系列的智力操作和技術(shù)手段的準備焕议。

2、教學環(huán)境的信息化與生活化弧关。教學不是簡單的知識灌輸或是知識移植的過程盅安。真正的教學過程應(yīng)當說是學習主體（學生）與教育主體（教師、環(huán)境）交互作用的過程世囊。教學過程的邏輯就在于以獨特的現(xiàn)實情境增進師生的溝通别瞭。教學不能滿足于間接經(jīng)驗和虛擬的溝通，因為知識的建構(gòu)有有賴于既有知識和之間經(jīng)驗的支撐株憾。當今教學中的語言與對話由于如下三個背景而受到進一步關(guān)注：（1）技術(shù)性媒體開拓兩人溝通的新維度并且導致質(zhì)的變化蝙寨；（2）社會的急劇變化減少了學生直接的共同經(jīng)驗；（3）應(yīng)試教育的體制和學校的甄別功能嗤瞎，教學不能充分滿足這些要求墙歪。面對這些情形，回歸生活贝奇、貼近生活的教學才顯得更加重要虹菲。因此，教學環(huán)境的信息化與生活化掉瞳，實際上提出了如何使我們的教學既源于具體情境而又超越具體情境的課題毕源。

三、教學規(guī)范的轉(zhuǎn)型

? ? ? ? 長期以來陕习，我國的課堂教學自覺或不自覺的遵從了倡導“教師權(quán)威”脑豹、堅持“知識本位”和宣揚“精英主義”的價值取向。將上述三種教學價值觀融為一體的課堂教學否定了教學在于溝通與合作的本質(zhì)衡查，剝奪了學生作為學習主體的地位和權(quán)力瘩欺，從而也否定了教師在教學中所具有的真正的指導作用。新課程就是向每一個教師提出了教學規(guī)范轉(zhuǎn)型的挑戰(zhàn)拌牲。目前俱饿，占支配地位的教學設(shè)計理論仍然是理性主義的理論，即采用科學管理與分析的模式塌忽。后現(xiàn)代課程論的代表人物多爾對此提出了不同的觀點拍埠。他強調(diào)失序、轉(zhuǎn)型土居、失衡枣购、漸進的進步嬉探。因此，課程設(shè)計要超越現(xiàn)代的“泰勒模式”棉圈，代之以失衡涩堤、關(guān)聯(lián)、情境化的課程結(jié)構(gòu)分瘾。教學計劃應(yīng)是多元的胎围、變通的、具有生產(chǎn)性的德召、以此拓展學生的視野白魂。而新型的教學規(guī)范應(yīng)具備多爾所指出的4R，即豐富性——課程要有深度上岗、意義的層次福荸，提供多種的可能性與詮釋，有適量的混沌肴掷、失衡和生動的經(jīng)驗敬锐，允許對話、解釋捆等、假設(shè)和類型化；回歸性——反思的過程续室，旨在發(fā)展組織栋烤、整合、探究挺狰、詮釋的能力明郭；關(guān)聯(lián)性——課程結(jié)構(gòu)的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，及其與文化脈絡(luò)的關(guān)聯(lián)丰泊；嚴謹性——探尋潛在的假設(shè)以及這些假設(shè)之間的協(xié)調(diào)通道薯定，促使對話成為有意義的轉(zhuǎn)變性的對話。