這一章實在是太難讀了诡蜓，我只能多多摘抄了熬甫！

從“實質(zhì)訓練說”和“形式訓練說”談起。

(一)“形式訓練說”與“實質(zhì)訓練說”的消長

? ? ? ? “形式訓練說”( formal discipline theory)學說主張,教育的目標不在于習得實質(zhì)性的知識內(nèi)容,而在于形式性地訓練心智能力蔓罚。而且強調(diào),在一種領(lǐng)域中所訓練的能力能夠遷移到其他領(lǐng)域椿肩。古典語(主要是拉丁語)和數(shù)學是最適于心智訓練的。

? ? ? ? 其次應當考慮的一點是,以裴斯泰洛齊( Pestalozzi)的“直觀”認識的根本原理為目標的訓練說豺谈。這種觀點認為,習得態(tài)度與方法乃是能力形成之根本郑象。上述兩種形式訓練說的影響,具體反映在19世紀學科型課程編制上“學科課程”( subjectcurriculum)的特色就是以現(xiàn)成的學術(shù)體系為基軸的課程,向兒童強行灌輸成人的邏輯與思維。他們的邏輯是,教材是有用的茬末、必要的是兒童長大成人時必須掌握的厂榛。

? ? ? ? 這樣看來,“形式訓練說”旨在使兒童掌握現(xiàn)成的知識、技能,以現(xiàn)成的學術(shù)體系學習現(xiàn)成的思考方式』髂蹋“實質(zhì)訓練說”則是以現(xiàn)成的成人社會為模型,通過學習社會生活經(jīng)驗,使得兒童自然地溶化于成人之中辈双，以求得現(xiàn)存社會的進步。換言之,19世紀后半葉的“形式訓練說”以過去的社會柜砾、文化為教育的基礎(chǔ),是“著眼于過去的教育”湃望。20世紀前半葉的“實質(zhì)訓練說”,以現(xiàn)時的社會、文化為基礎(chǔ),是“著眼于眼前的教育”局义。在21世紀的信息化時代里,我們必須基于思維的創(chuàng)意與躍進的技術(shù),培養(yǎng)兒童的探究態(tài)度與能力,當代的教育必須是“著眼于未來的教育”喜爷。

(二)“新形式訓練說”:實質(zhì)訓練與形式訓練的揚棄與統(tǒng)

“形式訓練說”是基于一定材料的能力練習,是作為整體的能力練習,這種練習效果也可以“遷移”( transfer)到其他任何材料之中√汛剑“形式訓練”說立足于能力的“普遍遷移”的觀點檩帐。而實質(zhì)訓練說是完全相反的訓練說。它主張學校教育應當作為社會生活的模范環(huán)境—“場”加以構(gòu)筑另萤。

? ? ? 1.形式訓練(普遍性遷移)湃密。

? ? ? 2.新形式訓練(概念性遷移)。

? ?? 3.新形式訓練(非特殊遷移四敞、原理態(tài)度的遷移)泛源。

? ?? 4.新形式訓練(特殊遷移)。

? ? ? 5.實質(zhì)訓練(同一性遷移)忿危。

? ? ?? 從上述五階段的分析可以看出,現(xiàn)代的形式訓練說正在興起达箍。這種現(xiàn)代型的形式訓練說必須從“心智訓練”( mental discipline)或是“知性訓練”( intellectualdiscipline)的視點出發(fā)做出考察。我們應當辯證地看待這種回歸現(xiàn)象,把遷移視為流動的動態(tài)的連續(xù)體我們不能機械地分割遷移,把它分為實質(zhì)訓練铺厨、形式訓練缎玫、技能訓練三個階段。它們是辯證統(tǒng)一的解滓。

二赃磨、從“科學世界”向“生活世界”的回歸:直接體驗說

(一)科學世界:傳統(tǒng)及其弊端

? ? ? ? 傳統(tǒng)的學科課程旨在擁有學術(shù)知識(不含思維方式),鍛煉能力。

(二)回歸“生活世界”:人性中心課程與體驗學習說學問中心課程重視認知側(cè)面,缺乏對兒童情意側(cè)面的考慮,陷入了主知主義洼裤。兒童不領(lǐng)會學科學習的意義,喪失了學習動機邻辉、興趣和自信。學校對于兒童說來缺乏人情味腮鞍。于是,重視人性的課程思潮應運而生值骇。體驗學習的具體形態(tài)包括觀察、調(diào)查缕减、栽培雷客、飼養(yǎng)、扮角色設計學習桥狡、模擬游戲搅裙、即興表演皱卓、志愿服務體驗等等。直接性的體驗和活動,是學習者全身心一體化地起作用的,可以說是影響人格成長的部逮。體驗學習不同于學科中心的教學和僅僅限于學習者頭腦之中的信息處理理論,體現(xiàn)了如下的學習論的特質(zhì)及其意義：

1.體驗學習由于直接訴諸兒童之感性,可以引發(fā)兒童按照自身的意愿興致勃勃地展開嘗試錯誤活動,體悟“發(fā)現(xiàn)”的樂趣,重構(gòu)每一個兒童的學習經(jīng)驗,培育兒童運用與發(fā)展既有學科知識與以往學習經(jīng)驗的整合能力和實踐態(tài)度娜汁。

2.體驗學習由于調(diào)動五官的認知活動,為兒童提供了主富自身的感想、疑問兄朋、課題掐禁、夢想和希望,激發(fā)進一步探究的空間,促進兒的“默會知識”的形成。體驗學習并不停留于體驗與活動,而且還借助“反思”,發(fā)展問題解決學習與課題追蹤研究颅和。

3.體驗學習由于積極的人際互動,為兒童提供了在集體中發(fā)界自己的作用,豐富人際合作的感性與德性的機會傅事。體驗學習使得兒童通過與自然、社會及人們的具體關(guān)系和“交互作用”,從中培有溝通能力峡扩、合作能力蹭越。體驗學習使得學校向社區(qū)開放,促進教師、家長與社區(qū)人士的交流合作,大大開拓了兒童學習教届、成長的天地人是借助體驗而成長的响鹃。上面探討了直接體驗的價值,但我們不能強調(diào)了直接體驗而排斥了其他體驗,從一個極端走向另一個極端。兒童的體驗案训、人類的體驗是形形色色的,其中有的未必有教育價值,這就得選擇有教育價值的體驗买置。這里所說的體驗當然是作為教育內(nèi)容的體驗,它包括學科中的學習體驗和學科外的生活體驗,兩者作為體驗既有融合的部分,也有差異的部分。不過,兩者存在一個共同點,都是必須在學校教育中創(chuàng)造的體驗“文化生活體驗”强霎。倘若從這個視點看,可以區(qū)分如下幾組重要的體驗:

1.直接體驗與間接體驗忿项。體驗大體可以分為兩種。一是體驗性活動或是生活體驗之類的直接體驗,諸如游戲城舞、工作;二是可以謂之代理體驗的間接體驗,諸如觀看電視之類的視聽活動倦卖、閱讀活動。人原本就是通過直接體驗成長的,但人生有限,不可能習得太多的信息,作為彌補需要間接體驗椿争。

2.個體體驗、小集體體驗熟嫩、大集體體驗秦踪。各種體驗各有其重要的教育價值。例如,作為個體體驗的教育價值,可以強化兒童的自信,可以改變兒童對于事物的看法,可以對其他兒童產(chǎn)生巨大影響,可以給予全身心震撼,可以引出新的問題掸茅。作為小集體體驗的價值,可以增強集體的凝聚力,可以促進小組活動的積極性,可以發(fā)揮每個參與者的獨特性,可以促進小組個性的形成,等等椅邓。作為大集體體驗的價值,可以實現(xiàn)個體與小組難以達到的體驗水準,更大限度地發(fā)揮每一個參與者的特長,等等。

3.水平體驗(伙伴之間)與垂直體驗(先輩與后輩,教師與學生)昧狮。

4.被動體驗與能動體驗景馁。前者是以接受與理解為中心的習得性體驗,后者是以表達與探究為中心的創(chuàng)造性體驗《好“盡管客觀科學的邏輯超越了直觀的主觀生活世界,但它卻只有在回溯到生活世界的明證時,才具有它的真性合住〈戮”如何組織這些體驗,構(gòu)成有效的學習活動方式,這正是課程開發(fā)的主題。

(三)建構(gòu)主義:二元論的超越

建構(gòu)主義是對傳統(tǒng)的學習觀透葛、知識觀笨使、課程觀的一種挑戰(zhàn)和超越。多爾(W.Dol)強調(diào),“學習不是行為變化,而是基于人的反省性思維的人的成長”僚害×蛞“學習”不是“本本主義”的概念—學習≠讀書≠背書,也不是“活動主義”的概念—學習≠唱唱跳跳∪希“學習”不僅僅是記憶和訓練的過程,更是理解與創(chuàng)造的過程靶草。學生的“發(fā)展”既不是“自然發(fā)展”,也不是“純粹塑造”的,而是在具體情境脈絡的條件下,一種心理內(nèi)與心理間的相互作用過程中的社會建構(gòu)。建構(gòu)主義關(guān)注知識的主觀與客觀岳遥、知識的接受與發(fā)現(xiàn)奕翔、知識的明確與默會等關(guān)系的辯證統(tǒng)一,主張建構(gòu)一種開放的、豐富的教育關(guān)系,展開基于真實的問題情境的種種課程設計,諸如案例學習寒随、項目學習糠悯、服務學習、投入學習等等妻往。建構(gòu)主義關(guān)注知識與經(jīng)驗互艾、過程與結(jié)果、生成與預設讯泣、主動與互動纫普、自立與合作的內(nèi)在統(tǒng)一,主張打破傳統(tǒng)的“傳遞中心的教學”,建構(gòu)一種體現(xiàn)人類學習的傳統(tǒng)—“修煉”與“對話的“對話中心的教學

三、從“線性模式”向“非線性模式”的轉(zhuǎn)向

課程模式說

泰勒原理”倡導經(jīng)過教育哲學與發(fā)展心理學兩個篩子的篩選,選擇教育目的,并把選擇出來的教育目的轉(zhuǎn)譯為行動的形式;然后將教育目標用來作為課程編制與教學法設計的基準,進而作為實踐這種目標之結(jié)果評價的基準好渠。最后,用來作為修訂課程與教學法乃至目標本身的評價信息昨稼。這是一種基于行為科學的課程理論,它把課程與學習的關(guān)系當作開發(fā)與應用、實施的過程來抓拳锚。這個過程如下:(1)目標分析—調(diào)查能夠應對社會變化的學校的作用與功能,決定教育目標假栓。(2)開發(fā)研究—具體地分解不同學校階段、不同種類學校及不同學科的目標,決定內(nèi)容霍掺。(3)推廣研究—把具體化的課程在學校教育中加以實施匾荆。(4)評價研究根據(jù)課程實施效果的評價,提出推廣策略后現(xiàn)代課程論者嚴厲抨擊泰勒等人提出的“目標模式”是高度行為目標導向,其實是一種誤導。阿特金(J. M Atkin)批判說,這種基于行為科學的泰勒原理實際上是一種生產(chǎn)模式在學校教育中的應用杆烁。他提出了從“教學分析”出發(fā)開發(fā)課程的提案牙丽。艾斯納(E. Eisner)批判“行為目標論”,展開了基于藝術(shù)評論的質(zhì)性評價研究和課程教學藝術(shù)。多爾(W.Dl)則認為,課程編制的要件是構(gòu)筑豐富的人際關(guān)系,這就要把重點置于反省性思維基礎(chǔ)之上的人格成長,而不是行為變化兔魂。多爾說,3R(讀烤芦、寫、算)是19世紀末20世紀初的創(chuàng)造,旨在適應發(fā)展中的工業(yè)化社會的需要析校。乍一看,無法看出泰勒原理與3R之間的聯(lián)系构罗。

但是,預設性的功能主義是兩者的基礎(chǔ),它們同樣體現(xiàn)了工具理性铜涉。長期以來,人們執(zhí)著地膜拜科學的祭壇。多爾呼吁,我們也應該尊重故事與精神绰播。他說,我相信,我們正不可改變骄噪、無可逆轉(zhuǎn)地步入一個新的時代,一個后現(xiàn)代的時代。這一時代尚且過新,無法界定自身,或者說,界定的概念過于狹窄,無以表達后現(xiàn)代性蠢箩。當我們向這一時代前行之時我們]需要將“科學”( Science)的理性與邏輯链蕊、“故事”( story)的想象力,以及“精神”( spirit的感覺與創(chuàng)造性結(jié)合起來。這就是3S谬泌。[12]多爾描述道,課程是生成的,而非預先界定的;是不確定的,但卻是有界限的滔韵。多爾設定了如下四個替代泰勒原理的基本標準或原理:

1.豐富性原理。指課程的深度掌实、意義的層次陪蜻、多種可能性或多重解釋。課程應具有“適量”的不確定性贱鼻、異常性宴卖、無效性径缅、模糊性柠并、失衡性拴还、耗散性與生動的經(jīng)驗构挤。這種“適量”不能預先決定,需要在教師、學生和文本之間不斷協(xié)調(diào)斧账。學校的各門學科都有其自身的教育背景纺铭、基本概念和終極術(shù)語,因此,各門學科應以自身的方式解釋“豐富性”

2.回歸性原理穴肘。指一個人通過與環(huán)境蛾扇、與他人攘烛、與文化的反思性相互作用形成自我感的方式。泰勒原理強調(diào)“重復”,而多爾原理強調(diào)“回歸”镀首》厥“重復”旨在促進預定的表現(xiàn),它的架構(gòu)是封閉的。而“回歸”則在于發(fā)展能力組織更哄、組合靖秩、探究、啟發(fā)性地運用某種事物的能力竖瘾。它的架構(gòu)是開放的。兩者在功能上的差異在于“反思”所扮演的角色花颗。在“重復”中,反思起消極作用,它切斷重復的過程捕传。在“回歸”中,反思起積極作用,它不斷從原初經(jīng)驗中反省而得到次級經(jīng)驗。在“回歸”的課程中,沒有固定的起點與終點,每個終點都是一個新的起點,每個起點都是從先前的終點中浮現(xiàn)的扩劝。這種回歸性反思是課程的核心,而“對話”則是回歸的絕對必要的條件庸论。

3.關(guān)聯(lián)性原理职辅。“關(guān)聯(lián)”的概念對課程具有教育與文化雙重的重要意義聂示。前者稱為“教育關(guān)聯(lián)”,指課程中的文本域携、教師、學生鱼喉、媒體等諸多因素互動而組成的龐大的網(wǎng)絡秀鞭。后者稱為“文化關(guān)聯(lián)”,指課程之外而形成的課程的母體在文化上的各種聯(lián)接。文化的詮釋使得局部的文化相互關(guān)聯(lián),整合成一個擴展到全生態(tài)扛禽、全宇宙的模型锋边。詮釋的主要工具是描述和對話。描述提供了歷史编曼、語言和場所的概念,對話將這三者聯(lián)系起來,為我們提供一種本源上是局部的豆巨、但經(jīng)由相互聯(lián)接而形成的意義的、互動的和參與的對話掐场。這種文化關(guān)系的拓展超越了個人的自我,到達了生態(tài)與宇宙系統(tǒng),發(fā)展成一種全宇宙的各種關(guān)系的意識往扔。

4.嚴密性原理。泰勒原理強調(diào)的嚴密性是學術(shù)邏輯熊户、科學觀察和數(shù)學的精密性萍膛。而“多爾原理”的“嚴密性”則是不確定的和詮釋的。一是指有意義地尋求不同的變通方案關(guān)系和聯(lián)接;二是指有意識地尋求我們或是他人潛藏的固有假設,并在這些假設中展開磋商和對話敏弃。這樣,多爾原理的“嚴密性”把“確定性”與“不確定性”統(tǒng)了起來:“不確定性”意味著選擇的多樣性與系統(tǒng)的開放性;“確定性”意味著每一種觀點都有特定的假設和背景卦羡。

可以說,現(xiàn)代課程論的特質(zhì)是線性的,根植于經(jīng)驗主義、科技主義與實證主義,它的宗旨在于預測與控制麦到。而后現(xiàn)代課程論則企圖解構(gòu)“行為目標”绿饵、“標準化測驗”、“量化研究”及一切科技主義瓶颠。其特質(zhì)是循環(huán)的,它尋求解釋拟赊、表現(xiàn)與理解,崇尚非線性、模糊性粹淋、不確定性吸祟。這是兩種不同的思維方式和課程發(fā)展模式。多爾的“后現(xiàn)代課程觀”表明了“一種課程理論的崛起”,它“對線性時代桃移、對作為最終可以表述的實在屋匕、對現(xiàn)代主義、對技術(shù)理性的批判都非常明顯借杰。我們也可以看到后現(xiàn)代強調(diào)流動性过吻、隨機性、多角度解釋性、變化性纤虽、不確定性以及不確定關(guān)系乳绕。”1盡管如此,我們恐怕也不能一概地否定運用線性模式的技術(shù)指導課程編制的價值逼纸⊙蟠耄“課程是非常復雜的對話〗芄簦”課程不能僅僅歸結(jié)為“制度文本”,它“不只是由專家或教科書作者所編寫的材料,教就得“抓住其內(nèi)部科書只是起點菠发。要進一步理解“課程動態(tài)過程,即教育經(jīng)驗的運動要我們的行動、對話和合作,回蕩著多元聲音的生機勃勃的領(lǐng)域专缠。我這是一個需們需要打破分科主義的封地,來促進跨越學科邊界的對話,共同求得課程領(lǐng)域的整體發(fā)展

“課程不是自然的事物而是文化性的雷酪。”8派納(W.F. Pinar)的這句話,或許可以翻譯成這樣一個論斷:“課程”原本就是基于教育過程的一種“文化創(chuàng)造”涝婉。確實,“課程”是教育者與受教育者之間所生成的有意識的文化活動哥力。在這種文化活動過程中,一方面,作為學習者個體,無論在精神上、人格上墩弯、文化上都通過經(jīng)驗的積累而獲得身心的發(fā)展;另一方面,“文化”(包括知識體系吩跋、表達方式體系、價值體系和世界觀體系)也借助每一個人類共同體成員而得到接納渔工、傳遞和創(chuàng)造锌钮。在每一個個體充實新的生命活力的同時,人類社會的財產(chǎn)也得以保存、改造和發(fā)展引矩。

——摘自 鐘啟泉著《課程與邏輯》