心理學(xué)家卡爾·羅杰斯(Carl Ranson Rogers)將這些學(xué)困生稱為“課堂上的觀光者”挪哄，這些“觀光者”很少被教師點名竿开，也很少主動舉手與大家分享信息屠尊。他們盡量坐在教室的最后面棺耍，隱藏自己，逃避課堂活動熊榛。有些“觀光者”常常受到教師的斥責(zé)锚国，因為不能及時完成作業(yè)而很少參加課外活動，并且在班中通常被孤立玄坦。在教師與“觀光者”之間形成了一種默契：“別管我血筑，我也不會打擾你〖彘梗”那些被冷落的學(xué)生變成了“觀光者”豺总，從不參與，從不興奮转质，也未被看中园欣，僅僅待在課堂上而已帖世。
我們發(fā)現(xiàn)了學(xué)困生逐年增加的現(xiàn)象休蟹，“隱性學(xué)困”不斷轉(zhuǎn)化為“顯性學(xué)困”，低年級遺留下來的學(xué)習(xí)困難一直沒有得到解決導(dǎo)致學(xué)生到了高年級越來越跟不上日矫。
學(xué)生淺表學(xué)習(xí)的情況在課堂中也非常普遍赂弓。淺表學(xué)習(xí)是一種以完成外在任務(wù)、避免懲罰為取向的學(xué)習(xí)行為哪轿，以機(jī)械記憶和反復(fù)操練為主盈魁，缺少深度思維加工，因此學(xué)習(xí)成果多以復(fù)制為主窃诉，難以遷移和深化杨耙。
淺表學(xué)習(xí)的學(xué)生完全按照教師的指令行事，教師所講的話都認(rèn)認(rèn)真真記錄下來飘痛，即使教師講錯了珊膜，學(xué)生也不會質(zhì)疑，如同一臺不知疲倦的“復(fù)印機(jī)”宣脉。但是车柠，如果教師提出了比較有挑戰(zhàn)的問題，這些學(xué)生就不太愿意去思考，而更多的是等待其他人或者教師給出現(xiàn)成的答案竹祷。
在小學(xué)階段谈跛，淺表學(xué)習(xí)的學(xué)生成績一般是比較好的，也可能是教師眼中的學(xué)優(yōu)生塑陵，但是感憾，隨著學(xué)年的不斷提高，特別是到了初中以后令花，開始出現(xiàn)學(xué)習(xí)困難和成績下降的趨勢吹菱，到了高中階段，學(xué)習(xí)難度進(jìn)一步提高彭则，這些學(xué)生會表現(xiàn)出學(xué)習(xí)成績“斷崖式下跌”鳍刷，學(xué)習(xí)狀態(tài)急轉(zhuǎn)直下。
“偽學(xué)優(yōu)生”的產(chǎn)生主要是由于學(xué)習(xí)內(nèi)容的挑戰(zhàn)性不高和學(xué)習(xí)方法不當(dāng)造成的俯抖。
從教育目標(biāo)的角度來說输瓜，1956年本杰明·布魯姆(Benjamin Bloom)將教學(xué)目標(biāo)分為“知識、理解芬萍、應(yīng)用尤揣、分析、綜合柬祠、評價”六個層次北戏，而他的學(xué)生洛·安德森(L.W.Anderson)對這六個層次進(jìn)行了重新修訂，將其歸納為“記憶漫蛔、理解嗜愈、應(yīng)用、分析莽龟、評價蠕嫁、創(chuàng)造”。
“記憶毯盈、理解剃毒、應(yīng)用”被稱為低層次目標(biāo)，而“分析搂赋、評價赘阀、創(chuàng)造”被稱為高層次目標(biāo)，其中“創(chuàng)造”作為教育目標(biāo)的最高層次脑奠，具有最高的動力價值基公，即以最高層次的“創(chuàng)造”作為教育目標(biāo)取向，則其他五個層次的目標(biāo)將會相應(yīng)地達(dá)成捺信；但如果僅僅以“記憶酌媒、理解欠痴、應(yīng)用”這些低層次的教育目標(biāo)為導(dǎo)向，就無法自然達(dá)成高層次的教育目標(biāo)秒咨。
我們的學(xué)校長期進(jìn)行的以知識傳遞為取向的教育就是以“記憶喇辽、理解”為主要策略的方法，難以產(chǎn)生高品質(zhì)的思維成果雨席，所以“偽學(xué)優(yōu)生”才會不斷蛻變菩咨，最后甚至淪為學(xué)困生。
