語(yǔ)文建設(shè)雜志 2024年11月15日
語(yǔ)文建設(shè)雜志
2024年11月15日 16:43 北京 15人
以下文章來(lái)源于語(yǔ)言文字報(bào) 呈野，作者郭躍輝
編輯說(shuō)
對(duì)于一些課文智亮，學(xué)生反應(yīng)“讀不懂”毅厚，可能是對(duì)文本的關(guān)鍵之處理解不到位。郭躍輝將這些“關(guān)鍵處”總結(jié)為創(chuàng)作意圖升級(jí)處碳默、文本體式偏離處宝磨、言語(yǔ)形式細(xì)微處，并結(jié)合課文展開分析驰后。他認(rèn)為肆资，教師以這些關(guān)鍵處為切入點(diǎn)開展文本解讀矗愧，有助于突破閱讀教學(xué)重難點(diǎn)灶芝，實(shí)現(xiàn)深度意義建構(gòu)，切實(shí)培養(yǎng)學(xué)生的閱讀能力唉韭。請(qǐng)看——
王榮生教授認(rèn)為：“一篇課文的教學(xué)內(nèi)容夜涕，從學(xué)生的角度講，可以歸結(jié)為以下三句話：學(xué)生不喜歡的属愤，使他喜歡女器；學(xué)生讀不懂的，使他讀懂住诸；學(xué)生讀不好的驾胆，使他讀好。也就是說(shuō)贱呐，老師要教的丧诺，是學(xué)生不喜歡的地方，是學(xué)生讀不懂的地方奄薇，是學(xué)生讀不好的地方驳阎。”筆者認(rèn)為馁蒂，培養(yǎng)學(xué)生閱讀能力呵晚，應(yīng)當(dāng)抓住學(xué)生“讀不懂的地方”和“讀不好的地方”，這些地方也是文本的關(guān)鍵和緊要處沫屡。從教學(xué)實(shí)踐角度看饵隙，學(xué)生反饋“讀不懂課文”，并非所有的內(nèi)容和細(xì)節(jié)都讀不懂沮脖，而是對(duì)文本的“關(guān)鍵處”理解不到位金矛，進(jìn)而影響了對(duì)文本整體或主題的理解劫瞳。因此，教師進(jìn)行文本解讀绷柒，就是要關(guān)注這樣的關(guān)鍵處志于，具體包括創(chuàng)作意圖升級(jí)處、文本體式偏離處废睦、言語(yǔ)形式細(xì)微處伺绽。
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創(chuàng)作意圖升級(jí)處
任何文本都隱含著作者的創(chuàng)作意圖。很多情況下嗜湃，這種創(chuàng)作意圖并非在文本中直接呈現(xiàn)奈应，而是要經(jīng)過(guò)多重鋪墊、暗示與升華购披≌日酰“卒章顯志”“歐·亨利式結(jié)尾”等術(shù)語(yǔ)，就是指作者的創(chuàng)作意圖經(jīng)過(guò)層層升級(jí)或轉(zhuǎn)折刚陡，直到文本末尾才顯露出來(lái)惩妇，讓讀者豁然開朗。對(duì)于這種不直接呈現(xiàn)創(chuàng)作主題或意圖的文本筐乳，教師在解讀時(shí)歌殃，要格外關(guān)注作者創(chuàng)作意圖的“升級(jí)處”。
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例如蝙云，統(tǒng)編語(yǔ)文教材八年級(jí)下冊(cè)的《燈籠》一文中氓皱，作者吳伯簫首先回憶了與個(gè)人生活閱歷相關(guān)的各種燈籠，流露出濃濃的鄉(xiāng)情民俗味道勃刨，但如果認(rèn)為這僅僅是一篇描寫民俗波材、懷念往昔的散文，就偏離了作者真正的創(chuàng)作意圖身隐。課后“閱讀提示”說(shuō)：“結(jié)尾處廷区，情緒陡然一揚(yáng)，引述歷史上保家衛(wèi)國(guó)的名將抡医，表達(dá)自己做‘燈籠下的馬前卒’的誓愿躲因。由此跳出個(gè)人情感圈子，升華為家國(guó)情懷的表達(dá)忌傻，情感也轉(zhuǎn)而悲壯激越大脉。”這段話中的“陡然一揚(yáng)水孩、升華”等詞語(yǔ)镰矿，正是作者創(chuàng)作意圖升級(jí)的暗示。如果學(xué)生不能準(zhǔn)確把握這些“升級(jí)處”俘种，就難以理解作者如何將個(gè)人追憶上升到家國(guó)情懷秤标，也不能真正讀懂這篇課文绝淡。
從文章倒數(shù)第三段開始，作者筆下的燈籠已經(jīng)脫離了個(gè)體的生活記憶苍姜，轉(zhuǎn)向了歷史深處的“宮燈”牢酵。漢獻(xiàn)帝的“好一似揚(yáng)子江”唱詞，寫出了他在伏皇后被曹操殺死后獨(dú)自幽居宮苑的凄楚哀傷衙猪。倒數(shù)第二段依次提及霍去病馍乙、裴度、蒙恬等歷史人物垫释，他們或是反擊外敵入侵丝格，或是生擒叛軍首領(lǐng)，作者說(shuō)“我愿就是那燈籠下的馬前卒”棵譬，這是將歷史與現(xiàn)實(shí)對(duì)照显蝌，借史實(shí)抒發(fā)自己保家衛(wèi)國(guó)的情懷。最后一段直接從歷史“升級(jí)”到現(xiàn)實(shí)層面订咸，文章的核心意象“燈籠”也轉(zhuǎn)變?yōu)椤盎鸢选薄疤胶簟薄傲窃牧一稹甭稹＝處熞?zhǔn)這些創(chuàng)作意圖升級(jí)處，結(jié)合作者創(chuàng)作的時(shí)代背景和文中的關(guān)鍵意象算谈，幫助學(xué)生理解課文內(nèi)涵涩禀，“體會(huì)作者與時(shí)代同呼吸、共命運(yùn)的擔(dān)當(dāng)精神”然眼。
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文本體式偏離處
辨體，是文本解讀的重要環(huán)節(jié)葵腹。讀者總是按照一定的文體規(guī)約進(jìn)行閱讀高每，并有意識(shí)地關(guān)注某種文體的突出要素。但不少文章的體式特征并不明顯践宴，常常糅合了幾種不同文體的要素鲸匿，甚至偏離了讀者閱讀印象中的傳統(tǒng)樣貌。這些文本體式“偏離處”阻肩，往往也是文本解讀的關(guān)鍵带欢。
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八年級(jí)下冊(cè)第五單元是游記單元，所選的課文雖然都包含了所至烤惊、所見乔煞、所感等文體要素，但并非“純粹”的游記柒室。例如渡贾，馬麗華的《在長(zhǎng)江源頭各拉丹冬》除了敘述游覽各拉丹冬的經(jīng)歷、描寫各拉丹冬的冰塔林外雄右，還多次寫到自己在高原上的不良反應(yīng)——手背生瘡空骚、肩背脖頸疼痛纺讲、摔傷之后的“裂骨之痛”等，不斷說(shuō)自己“要死了”“衰竭”“長(zhǎng)眠于此”等囤屹。這些內(nèi)容似乎與各拉丹冬的壯美景色和歷史底蘊(yùn)沒有關(guān)聯(lián)熬甚，看起來(lái)偏離傳統(tǒng)游記的表達(dá)習(xí)慣，卻是文本解讀的關(guān)鍵處肋坚。從游蹤邏輯上看则涯，身體的強(qiáng)烈不適迫使作者“置身于冰窟”，進(jìn)而觀察到瓊瑤仙境般的美景冲簿；從游記表達(dá)的思想情感上看粟判，這些內(nèi)容寫出了個(gè)人在自然面前的真實(shí)體驗(yàn)，體現(xiàn)了人類在大自然面前的渺小峦剔，從而反襯出各拉丹冬的艱險(xiǎn)與壯觀档礁；從游記的審美意蘊(yùn)上看，這些內(nèi)容具有“苦難美學(xué)”的意味吝沫。
又如呻澜，《登勃朗峰》一課的“閱讀提示”中提到馬克·吐溫這篇游記的兩種筆法：寫上山，用散文筆法惨险，描繪山中奇景羹幸；寫下山，以小說(shuō)筆法辫愉，敘述奇人奇事栅受。這也是本文區(qū)別于一般游記的文本特質(zhì)。對(duì)于這篇課文恭朗，教師既不能機(jī)械地按照游記的文體要素進(jìn)行分析屏镊，也不能只從散文或小說(shuō)的要素角度去解讀，而是要具體分析上山和下山途中所見景物痰腮、人物的差異而芥。課文前半部分寫徒步登山，走走停停膀值，作者能細(xì)致觀察并描繪途中所見美景棍丐；后半部分寫乘車下山，車速較快沧踏，作者將注意力集中在馬車和車夫身上歌逢，不能繼續(xù)欣賞并描繪自然風(fēng)光。前后兩部分的文體差異悦冀，實(shí)際上受到了游覽方式的影響趋翻。兩種不同的“所見”，合成了完整的旅程；兩種不同的“所感”踏烙，照應(yīng)了旅程之“奇”师骗。教師關(guān)注并把握文本體式的偏離之處，才能從游記的完整統(tǒng)一性角度分析作者使用的散文筆法和小說(shuō)筆法讨惩，避免遺漏重要的信息辟癌。
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言語(yǔ)形式細(xì)微處
對(duì)于詩(shī)歌、散文等文本而言荐捻，作者表達(dá)情感態(tài)度的詞句是理解文本的關(guān)鍵黍少。但理解了作者的情感態(tài)度，并不意味著一定讀懂处面、讀好了這篇文章厂置。更多時(shí)候，讀者不僅要把握“作者的情感魂角、態(tài)度昵济、觀點(diǎn)是什么”，更要理解和分析“作者是如何表達(dá)情感野揪、態(tài)度访忿、觀點(diǎn)的”，后者往往與文本的言語(yǔ)形式有關(guān)斯稳。語(yǔ)文教學(xué)中海铆，教師應(yīng)重視對(duì)課文言語(yǔ)形式的分析，既要引導(dǎo)學(xué)生讀懂直陳情感的詞句挣惰，也要抓住語(yǔ)言表達(dá)的細(xì)節(jié)卧斟，將教學(xué)引向深入。
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例如通熄，教學(xué)七年級(jí)上冊(cè)鄭振鐸的散文《貓》唆涝，可引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注“我心里十分地難過(guò)，真的唇辨，我的良心受傷了”“想到它的無(wú)抵抗的逃避，益使我感到我的暴怒能耻、我的虐待赏枚，都是針，刺我良心的針”等語(yǔ)句晓猛，直接把握作者的情感態(tài)度饿幅。這樣的理解還不夠，學(xué)生還需要在對(duì)言語(yǔ)形式的揣摩與體味中戒职，真正走進(jìn)課文栗恩，體驗(yàn)作者個(gè)人化的情感，實(shí)現(xiàn)與作者的情感共鳴洪燥。教師可以引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注兩處文本言語(yǔ)形式細(xì)節(jié)磕秤。一是“我”對(duì)第三只貓強(qiáng)烈的情感偏見乳乌。貓吃鳥的“罪狀”被“證實(shí)”后，作者寫道：“真是‘畏罪潛逃’了市咆，我以為汉操。”作者為什么不說(shuō)“我以為它真是‘畏罪潛逃’了”蒙兰，而要采用這種倒裝式表述呢磷瘤？從表意上講，“我以為它真是‘畏罪潛逃’了”只是一個(gè)簡(jiǎn)單的陳述與判斷搜变，而“真是‘畏罪潛逃’了采缚，我以為”的重心落在“我以為”三個(gè)字上，這不僅是“我”當(dāng)時(shí)極度憤怒的心理體現(xiàn)挠他，也為后文得知自己冤枉了小貓后的極度懊悔奠定了情感基礎(chǔ)扳抽。二是全家人對(duì)第三只貓的態(tài)度。作者不僅用“大家都不喜歡它”“并沒有像對(duì)前幾只小貓那樣感興趣”等句子直接表明態(tài)度绩社，而且多次使用轉(zhuǎn)折這一言語(yǔ)形式摔蓝，如：
1.冬天的早晨，門口蜷伏著一只很可憐的小貓愉耙，毛色是花白的贮尉，但并不好看，又很瘦朴沿。
2.張媽把它拾了進(jìn)來(lái)猜谚，每天給它飯吃。但大家都不喜歡它……
3.它漸漸地肥胖了赌渣，但仍不活潑魏铅。
4.三妹有時(shí)也逗著它玩，但并沒有像對(duì)前幾只小貓那樣感興趣坚芜。
5.春天來(lái)了览芳，它成了一只壯貓了，卻仍不改它的憂郁性……
由上可見鸿竖，描寫第三只貓時(shí)沧竟，作者反復(fù)使用轉(zhuǎn)折句，而描寫前兩只貓時(shí)并沒有這樣寫缚忧。一般來(lái)說(shuō)悟泵，轉(zhuǎn)折句的表意重心在轉(zhuǎn)折詞后面的語(yǔ)句，“我”和家人對(duì)第三只貓的情感態(tài)度就隱含在這些表達(dá)中闪水，我們可以從中讀出這只小貓不好看糕非、不活潑，不被人喜愛，甚至孤獨(dú)無(wú)依的處境朽肥。這種“先入為主”的情感禁筏，為后文全家人冤枉這只貓埋下伏筆，也推動(dòng)了情感的轉(zhuǎn)折鞠呈。
總之融师，文本解讀不能停留在文本表層，而是要在理解詞句意思的基礎(chǔ)上蚁吝，以作者創(chuàng)作意圖升級(jí)處旱爆、文本體式偏離處、言語(yǔ)形式細(xì)微處為切入點(diǎn)窘茁，實(shí)現(xiàn)深度意義建構(gòu)怀伦。這樣的解讀方式有助于突破閱讀教學(xué)重難點(diǎn)，切實(shí)培養(yǎng)學(xué)生的閱讀能力山林。
（改編自《語(yǔ)言文字報(bào)》2024年10月16日文章《基于“關(guān)鍵處”開展文本解讀》房待；作者：廣東省中山市教育教學(xué)研究室/郭躍輝；圖源：千庫(kù)網(wǎng)）
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