《靜悄悄的革命》第一次聽課隨記

今天晚上，《靜悄悄的革命》第一次開始授課暖混，這一本教育理論書籍缕贡，我盡管也啃讀了，但仍然是似懂非懂拣播，所以對今天的聽課很是期待晾咪。原定在七點(diǎn)開始，但七點(diǎn)鐘主講老師郝曉東還在學(xué)校開會(huì)呢贮配。開完會(huì)谍倦，連飯都沒有顧上吃，就開始給我們上課了牧嫉。我心里很是感動(dòng)剂跟。

因?yàn)榻裉靺⒓訉W(xué)習(xí)的有許多是今年的新學(xué)員减途，今晚參加課程學(xué)習(xí)的老師又很多，如果沒有一些規(guī)則曹洽，估計(jì)課程學(xué)習(xí)就會(huì)成為“虛假的主體性”鳍置，各自只顧言說，而沒有認(rèn)真聆聽他人的發(fā)言送淆，沒有深刻的內(nèi)省税产。一晚上討論貌似熱熱鬧鬧，把研究學(xué)習(xí)變成了聊天偷崩、感慨乃至發(fā)牢騷辟拷，終究沒有收獲。為了保證課堂質(zhì)量和授課秩序阐斜，強(qiáng)調(diào)一下上課的制度：

1衫冻、沒有預(yù)習(xí)和提交作業(yè)的老師只允許聆聽，不允許發(fā)言谒出。

2隅俘、上課過程中，緊跟講師的思路思考作答笤喳。發(fā)言不要溢出討論的話題为居。

3、要讀懂《靜悄悄的革命》杀狡，首先要踐行這本書的理念蒙畴，在今晚的上課中，創(chuàng)建“潤澤的教室”呜象，聆聽比言說更重要膳凝。少發(fā)言，慎發(fā)言董朝。如果發(fā)言鸠项，要努力言之有物，言之有理子姜，言之有據(jù)，避免一般性感慨楼入、附和性的話哥捕。發(fā)言要盡量一次表達(dá)完整，不要說一句發(fā)一次嘉熊。

佐藤學(xué)指出了一個(gè)教學(xué)中的什么現(xiàn)象遥赚？

現(xiàn)象背后的問題是什么？

這個(gè)問題是如何形成的阐肤？

佐藤學(xué)提出了怎樣的解決措施凫佛？

這個(gè)措施的邊界是什么讲坎？

問：一、佐藤學(xué)指出了一個(gè)教學(xué)中的什么現(xiàn)象愧薛？請思考并作答

教學(xué)是由“學(xué)生”晨炕、“教師”、“教材”毫炉、“學(xué)習(xí)環(huán)境”四個(gè)要素構(gòu)成的瓮栗。在這四個(gè)要素中，最近的傾向可以說都集中在“學(xué)生”這一要素上瞄勾。特別是重視學(xué)生的“需要费奸、愿望、態(tài)度”的“新學(xué)力觀”提倡之后进陡，學(xué)生自主地設(shè)定課題愿阐、主動(dòng)探索、自己解決問題的“自我學(xué)習(xí)”形式等趾疚，均被樹立為理想的教學(xué)形態(tài)换况。從上周到這周我觀察的10個(gè)教學(xué)活動(dòng)中，都強(qiáng)調(diào)“自己解決”盗蟆、“自己決定”戈二、“自我實(shí)現(xiàn)”等，即只針對上述四要素中的“學(xué)生”這一要素喳资，這是一種將學(xué)生的“主體性”絕對化的傾向觉吭，現(xiàn)在所有的教學(xué)中幾乎都能看到這一傾向。

比如：為了教師不提出課題而一定要學(xué)生提出問題仆邓，而對“學(xué)習(xí)的預(yù)期”展開討論的小學(xué)二年級乘法教學(xué)鲜滩；以學(xué)生憑借自己的力量解決課題為目標(biāo)，讓學(xué)生發(fā)表各種意見的小學(xué)六年級“合作”教學(xué)节值；創(chuàng)作自己的音樂進(jìn)行表現(xiàn)的小學(xué)四年級的“大鼓”教學(xué)徙硅；交流調(diào)查圖書館服務(wù)方法的小學(xué)三年級教學(xué)；閱讀文學(xué)教材搞疗，制作著眼自己個(gè)人的計(jì)劃表的小學(xué)五年級語文教學(xué)等等嗓蘑。所有的教學(xué)都是追求學(xué)生自己設(shè)定課題、自己提出與課題接近的方法并實(shí)現(xiàn)課題的“主體性學(xué)習(xí)”匿乃。每次觀察這些教學(xué)桩皿，我都陷入沉思，思考這一支配著我國教師的“主體性”神話幢炸。這實(shí)在是一個(gè)極為麻煩棘手的問題泄隔。

除了主體性神話，還有嗎宛徊？

手勢教學(xué)

主體性神話：為了培養(yǎng)學(xué)生成為自立佛嬉、自律的學(xué)習(xí)者逻澳，在教學(xué)中追求以學(xué)生的興趣、學(xué)生關(guān)心的問題為出發(fā)點(diǎn)暖呕，追求學(xué)生自己設(shè)定課題斜做，自己提出與課題相近的方法并實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)。課堂往往表現(xiàn)出“熱熱鬧鬧’“風(fēng)風(fēng)火火”的虛假快樂缰揪，缺乏思維的挑戰(zhàn)陨享、缺少真正的傾聽、缺乏情感的交流钝腺。

（1）與主體性神話對立的是什么抛姑？主體性神話的對立面是什么？

佐藤學(xué)說艳狐，聆聽比言說更重要定硝，我們要先踐行這個(gè)理念

主體性神話，是從哪兒發(fā)展來的毫目？

主體性神話蔬啡，是從灌輸式教育而來

兩種極端，一種是教師主體箱蟆，一種是學(xué)生主體

你的課堂存在主體性神話嗎？

我想表達(dá)的是：可能對有的老師來說刮便，存在的不是主體性神話，而是它的對立面：灌輸式，填鴨式

這兩種都是不可取的

有的學(xué)校機(jī)械提出搜贤，老師只能講5分鐘仪芒，10分鐘...... “主體性神話本身是與形式主義相伴而生的唁影，是形式主義的表現(xiàn)之一。

所以桌硫，“起立—敬禮”之類夭咬，未必不可視為習(xí)俗，教學(xué)的關(guān)鍵不在于此铆隘。

在新教育課程中，有一些是儀式南用。例如不少老師晨誦開始時(shí)膀钠，帶學(xué)生齊讀開啟詩掏湾，這時(shí)候全體起立，往往是莊嚴(yán)的肿嘲，肅穆的（當(dāng)然也有其他風(fēng)格）融击，這就是儀式。當(dāng)然雳窟，如果失了仁心尊浪，將晨誦當(dāng)成應(yīng)付領(lǐng)導(dǎo)布置的任務(wù)，那這種行為封救，就不再是儀式拇涤，而成了形式了∮幔”

我們繼續(xù)看手勢教學(xué)

（2）佐藤學(xué)反對的鹅士，是不是在教學(xué)中使用手勢？手勢教學(xué)后面隱藏著教師什么問題惩坑？請回答

手勢教學(xué)后面隱藏著教師對學(xué)生的控制掉盅，希望像牽線木偶一樣，讓學(xué)生跟著老師的步伐走以舒，老師是不會(huì)去傾聽學(xué)生的聲音的趾痘。

佐藤學(xué)并不反對明晰的、確定的思考與表達(dá)蔓钟，只是強(qiáng)調(diào)永票，并不明晰并不確定的思考與表達(dá)，在學(xué)習(xí)中“同等重要”奋刽。這是對過于強(qiáng)調(diào)明晰瓦侮，強(qiáng)調(diào)清晰表達(dá)的一種撥亂反正，更為強(qiáng)調(diào)和關(guān)注學(xué)生的思考過程佣谐。

手勢教學(xué)的實(shí)質(zhì)是教師單方面地要求學(xué)生發(fā)言肚吏，認(rèn)為活潑熱鬧的、一個(gè)活動(dòng)接著一個(gè)教學(xué)活動(dòng)才是好的教學(xué)狭魂。

手勢教學(xué)背后隱藏著教師的一種觀念：把學(xué)生當(dāng)成了教學(xué)過程中被操作的對象罚攀，這種教學(xué)把教室里的相互對話與日常的相互對話割裂開來，使其成了人為的游戲雌澄。

本質(zhì)是想輕松方便的控制課堂斋泄，輕松方便的控制學(xué)生，是想擁有良好教學(xué)秩序的欲望在作祟镐牺。

手勢教學(xué)有怎樣的缺陷炫掐？

手勢教學(xué)會(huì)限制學(xué)生的思維，會(huì)讓學(xué)生一味地表達(dá)自己而不去傾聽其他人睬涧；一個(gè)不會(huì)傾聽他人聲音的人其實(shí)是一個(gè)不會(huì)學(xué)習(xí)的人

毅力人生(424221584)? 20:00:21

手勢教學(xué)的老師認(rèn)為思考和意見都應(yīng)該清楚明晰的發(fā)表出來募胃。從而忽視了那些既不贊成也不反對的意見旗唁。而教學(xué)中價(jià)值最高的，也恰恰是這種模糊多義的意見痹束。

大家的回答太踴躍了回论，表面是很積極砖瞧，但缺乏深度思考脚线，也干擾了其他同學(xué)的深度思考

手勢教學(xué)有怎樣的缺陷脖捻？

模糊性的發(fā)言被忽略了。很多老師是沒有耐心去傾聽學(xué)生站起來時(shí)混沌的论巍、不清晰的思考和發(fā)言的烛谊，同時(shí)也擔(dān)心其他學(xué)生沒有這個(gè)耐心，甚至害怕這是在浪費(fèi)課上寶貴的時(shí)間环壤。

現(xiàn)在群里的問題就是：模糊性的發(fā)言被忽略了

不等思考晒来，就被大量的刷屏干擾

（3）為什么教師要重視學(xué)生混沌的、不清晰的思考和表達(dá)呢郑现？為什么教師要重視學(xué)生在課堂中這一“從不清晰到清晰”的過程湃崩？

因?yàn)椤皬牟磺逦角逦辈攀菍W(xué)習(xí)的本質(zhì)。學(xué)習(xí)本身就是一個(gè)從模糊到清晰的過程接箫，不重視這個(gè)過程攒读，就沒有學(xué)習(xí)的真正發(fā)生。

簡單地說辛友，學(xué)習(xí)薄扁，或思維，就是將種種朦朧的废累、微妙的邓梅、不確定的、豐富的邑滨、相互沖突的思想或感覺加以整理日缨，使之清晰化秩序化的過程。沒有這種不確定性或者說相互沖突的不清晰的想法掖看，就不可能有真正的學(xué)習(xí)和思維匣距，而只有機(jī)械的復(fù)制。這種相互沖突之處哎壳，這種不確定毅待，是原有經(jīng)驗(yàn)與新的情境沖突的結(jié)果，是形成新的思維的豐富的資源归榕，是原有平衡被打破的狀態(tài)尸红，需要通過對話達(dá)到新的更高層面的平衡。

所以，從不清晰---到清晰的過程驶乾，是學(xué)生在課堂上學(xué)習(xí)邑飒、思維循签、思考的過程级乐，是從自己原來的水平（i）升至更高水平（i+1）的過程，也是學(xué)生原有知識和經(jīng)驗(yàn)到新知識和經(jīng)驗(yàn)的生成過程县匠。

學(xué)生模糊的發(fā)言意味著對知識的掌握程度风科，清晰的發(fā)言是少數(shù)學(xué)生所為，但模糊思考是多數(shù)學(xué)生的現(xiàn)實(shí)乞旦，是教學(xué)關(guān)注的重點(diǎn)贼穆。

（4）清晰的思想從何而來？

有兩種方式：一種是直接復(fù)制別人的思想兰粉，例如死記硬背一些規(guī)律故痊、公式等等，這已經(jīng)被證明是不可取的玖姑。因?yàn)閷W(xué)生在背誦之后縱然可以清晰地表達(dá)愕秫，但并沒有真正地理解（建構(gòu)沒有完成）。

另外一種就是本書中將原來混沌的焰络、不清晰的戴甩、充滿可能性的思想逐漸明確化、清晰化闪彼、條理化甜孤。這個(gè)清晰化的過程，就是豁然開朗的過程畏腕，知識就是如此建構(gòu)起來的缴川。因此那些“微妙的、不確定的描馅、模糊曖昧的思考把夸、矛盾、沖突的復(fù)雜情感”是極其有價(jià)值的流昏。對這些內(nèi)容的排除扎即，是錯(cuò)誤的，是不利于建構(gòu)知識的况凉。由混沌到有序的過程谚鄙，就是思考過程，對混沌的排除刁绒，就是對思考的排除闷营，對探索過程的排除。

所以好的教師，是在學(xué)生尚在混沌之際傻盟，不斷地提問速蕊，通過提問，引發(fā)學(xué)生自己不斷地對混沌進(jìn)行清晰化娘赴」嬲埽——但由混沌到清晰，再到混沌再到清晰诽表，本身就是“浪漫—精確—綜合”這樣的一個(gè)不斷循環(huán)往復(fù)的過程唉锌。

繼續(xù)了：“手勢教學(xué)”是主體性神話的突出表現(xiàn)之一，“主體性神話”會(huì)有怎樣的可怕后果竿奏？

為什么學(xué)生初中袄简、高中就靜悄悄，拒絕發(fā)言了泛啸？

是绿语，缺乏：思

小學(xué)教師在消費(fèi)學(xué)生積極的天性，并沒有必要的能力培養(yǎng)候址，等到了青春期吕粹，成人意識增強(qiáng)，不再是小孩子宗雇，就不跟老師玩了昂芜，內(nèi)心里拒絕聽從老師的指揮以張揚(yáng)自己的成人感。當(dāng)然赔蒲，這其中也有初高中老師依然不會(huì)尊重和啟發(fā)的因素泌神。

沒有思的課堂，自然引不起發(fā)言的興趣舞虱。

學(xué)生大了欢际，不再迎合老師了，所以出現(xiàn)了死一樣的沉默矾兜。

這里需要提醒的是损趋，中國教育語境下，我們很多課堂不是主體性神話椅寺，而是滿堂灌浑槽。主體性神話和滿堂灌是鐘擺的兩極，過于強(qiáng)調(diào)某一極返帕，必然會(huì)走向其反面桐玻。一抓就死（灌輸），一放就亂（主體性神話）荆萤。背后都是想輕松控制課堂和學(xué)生的思想在指揮镊靴。

所以铣卡，教師要根據(jù)實(shí)際情況，調(diào)整你課堂“主動(dòng)性”和“被動(dòng)性”的比例偏竟，甚至是每個(gè)學(xué)生“主動(dòng)性”和“被動(dòng)性”的比例煮落。例如過于注重發(fā)言的同學(xué)，一遍一遍將他（她）打回到文本中去踊谋；過于注重傾聽的同學(xué)蝉仇，要展開與他（她）的對話。

進(jìn)入第二個(gè)大問題：主體性神話和手勢現(xiàn)象背后的真問題是什么褪子？

專業(yè)不強(qiáng)是形成問題的原因之一

真問題是：學(xué)習(xí)沒有真正發(fā)生量淌。淺學(xué)習(xí)。

（1）問：知識是如何學(xué)到的嫌褪？

知識是通過與物與教材對話，與學(xué)生與教師對話胚股，與自我與自身對話的過程中學(xué)到的笼痛。

知識是建構(gòu)而來的。

但佐藤學(xué)所言的對話有三重意義琅拌，與文本的對話缨伊，與他人的對話，與自我的對話进宝。大家只是注重了與講師的對話刻坊，而忽略了與其他同學(xué)的對話。

所以導(dǎo)致党晋，看似發(fā)言熱鬧谭胚，但只是表達(dá)了自己已經(jīng)有的觀點(diǎn)

所以，真正的學(xué)習(xí)也就難以發(fā)生

而沒有產(chǎn)生知識的建構(gòu)

談到這里未玻，我就打亂原先的順序灾而，把這個(gè)問題說透徹

我發(fā)一篇魏智淵老師對于被動(dòng)的能動(dòng)性的批注

一切學(xué)習(xí)，都具有“被動(dòng)的能動(dòng)性”扳剿，或者說旁趟，人的存在本身，就具有“被動(dòng)的能動(dòng)性”庇绽。

所謂“能動(dòng)性”锡搜，是說，學(xué)習(xí)是一種主動(dòng)行為瞧掺，你不想學(xué)習(xí)耕餐，完全可以充耳不聞，閉目不聽夸盟。這時(shí)候蛾方，學(xué)習(xí)就不會(huì)發(fā)生。所謂的“被動(dòng)”，是說桩砰，學(xué)習(xí)同時(shí)具有規(guī)定性拓春。前一方面容易理解，后一方面不容易理解亚隅。

我舉一個(gè)例子硼莽，譬如跳舞，一方面煮纵，你是自由的懂鸵，能動(dòng)的；另一方面行疏，你是被規(guī)定的匆光，受限制的。這兩方面相互依存酿联，沒有規(guī)定與限制终息，就沒有自由與能動(dòng)（就是說，沒有絕對的自由贞让，沒有孤零零的主體）周崭。只有“不逾矩”（有時(shí)候逾矩，是因?yàn)橛懈叩摹熬亍保┰牛拍堋皬男乃保ㄗ杂桑┬颍嬲摹皬男乃保ㄗ杂桑囟ㄊ恰安挥饩亍钡摹?/p>

不講教學(xué)销部，舉一個(gè)自學(xué)的例子摸航。例如你閱讀一篇文章，你就是“被動(dòng)”的柴墩，因?yàn)檫@一學(xué)習(xí)行為規(guī)定了你不能“隨心所欲”忙厌。你擁有解讀的自由，你具備能動(dòng)性江咳，可以有自己的理解逢净。但是，你不能逾越規(guī)矩（文本規(guī)定性歼指，邏輯規(guī)定性爹土，方法規(guī)定性等）。讀一篇文章踩身，也可能出現(xiàn)“主體性神話”胀茵，其實(shí)也叫解讀者神話，這是接受美學(xué)容易導(dǎo)致的偏頗挟阻。即無視文本內(nèi)在規(guī)定性琼娘，片面地強(qiáng)調(diào)“多元解讀”（多元無錯(cuò)峭弟，但多元有界）。例如脱拼，讀《背影》瞒瘸，解讀出朱自清的父親違反了交通規(guī)則。這種解讀者神話熄浓，會(huì)導(dǎo)致解讀上的虛無主義情臭。

在教學(xué)中，學(xué)生首先是被動(dòng)的赌蔑。學(xué)生學(xué)習(xí)什么內(nèi)容俯在，首先是被規(guī)定的，如何“能動(dòng)”娃惯？要“能動(dòng)”跷乐，大家全跑到游戲廳里去了。在學(xué)習(xí)過程中石景，有多重被動(dòng)劈猿，包括學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方式等等潮孽。但是，對“被動(dòng)”或規(guī)定性的過于強(qiáng)調(diào)筷黔，會(huì)導(dǎo)致教學(xué)死板往史，以及大一統(tǒng)式的教學(xué)，而無視學(xué)生的主體性佛舱∽道——這是東亞教學(xué)的特征，是應(yīng)試教育的特征请祖，是效率主義的結(jié)果订歪，也是根植于東亞文化特征的。

但同時(shí)肆捕，在教學(xué)中刷晋，學(xué)習(xí)也是主動(dòng)的。因?yàn)槊總€(gè)學(xué)生的智力背景以及原有基礎(chǔ)等不同慎陵，在規(guī)定的學(xué)習(xí)內(nèi)容以及學(xué)習(xí)方式中眼虱，學(xué)生可以根據(jù)自己的情況而進(jìn)行選擇。最終席纽，學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體捏悬。但是如果這一極被強(qiáng)調(diào)到了極致，就容易導(dǎo)致主體性神話润梯。所謂的“主體性神話”过牙，是放棄教學(xué)中的規(guī)定性甥厦，聽?wèi){學(xué)生自主發(fā)展，結(jié)果寇钉，很可能是亂草叢生刀疙，而真正的學(xué)習(xí)，并沒有發(fā)生摧莽。

2

被動(dòng)的能動(dòng)性庙洼，涉及到哲學(xué)上的主體性問題。

佐藤學(xué)有一段話镊辕，殊難理解：

在歐美油够，“主體（subject）”這一概念是作為“家臣、從屬”的意義來考慮的征懈，這樣一來也許就明了了石咬。在歐美，神卖哎、自然鬼悠、國家、真理亏娜、民眾的意志等焕窝，由于成為超越自身的從屬者，而被認(rèn)為獲得了“主體性”维贺。學(xué)習(xí)的“主體性”要求的“謙虛”正是源于這樣的“主體＝從屬”的思想根基它掂。不過，在我國完全沒有“主體＝從屬”的思想方法溯泣。我國“主體性”的意思虐秋，可以說，是從一切從屬關(guān)系或制約中獲得自由垃沦，完全根據(jù)自己內(nèi)在的思想而行動(dòng)客给。這樣的“主體性”不成了“我行我素”了嗎？進(jìn)一步說肢簿，這樣的“主體性”難道不是喪失了其應(yīng)有的從屬關(guān)系而成為懸在半空中的“主體”嗎靶剑？

這段話如何理解？說來話長译仗。

在哲學(xué)上抬虽，有兩股思潮，一種是物質(zhì)決定意識纵菌，一種是意識決定物質(zhì)阐污。前者被稱為唯物主義，后者被稱為唯心主義咱圆。一句話笛辟，唯物主義強(qiáng)調(diào)了物質(zhì)（客體）功氨，即外在的規(guī)律等決定了人的意識。唯心主義強(qiáng)調(diào)了意識決定物質(zhì)手幢，即強(qiáng)調(diào)了意識的能動(dòng)作用捷凄，發(fā)展到了極致，就成了“世界是我的表象”围来，仿佛我不存在跺涤，世界就不存在了似的。

這種區(qū)別监透，在中國哲學(xué)中桶错，可以視為理學(xué)與心學(xué)的區(qū)別。一個(gè)是“存天理胀蛮，滅人欲”院刁，一個(gè)是“致良知”，我心光明則宇宙光明粪狼。

但實(shí)際上退腥，無論是意識決定物質(zhì)，還是物質(zhì)決定意識再榄，都只道出了真理的一個(gè)方面狡刘，而且，一強(qiáng)化困鸥，就走向謬誤了颓帝。過度強(qiáng)調(diào)了物質(zhì)（客體、天理）的決定作用窝革，必然帶來的是對人自由意志的抑制，（理學(xué)殺人）這是專制社會(huì)的根源之一吕座，也是大一統(tǒng)教學(xué)的背景之一虐译。東亞盛行大一統(tǒng)教學(xué)，跟東亞專制文化背景是分不開的吴趴。而過度強(qiáng)調(diào)了意識（主體漆诽、良知）的決定作用，則帶來的是混亂與虛無主義盛行锣枝，使社會(huì)成為一盤散沙厢拭。這是主體性神話的產(chǎn)生背景。而事實(shí)上撇叁，越是專制的社會(huì)供鸠，可能虛無主義越盛行，所以大一統(tǒng)教學(xué)陨闹，往往伴隨著主體性神話楞捂。

那么究竟是誰決定誰薄坏？

后來人們發(fā)現(xiàn)，不是要搞清楚誰決定誰寨闹，而是要反思誰決定誰的這種思考方式胶坠。這種思考方式本身，是將意識與物質(zhì)割裂開來（雖然貌似強(qiáng)調(diào)了相互關(guān)系）繁堡，而實(shí)際上沈善，他們是相互包含，相互對待的關(guān)系椭蹄，你中有我闻牡，我中有你的關(guān)系。離開了一方塑娇，另一方也不復(fù)存在澈侠。“被動(dòng)的能動(dòng)性”埋酬，同時(shí)表達(dá)了這種相互包含的關(guān)系哨啃。也就是說，物質(zhì)和意識写妥，都是“主體”拳球，又都是“從屬”，這是著眼于整體中的關(guān)系而言的珍特，這就是“主體=從屬”的思想方法祝峻。

（后來，哈貝馬斯提出交往理論扎筒，提出“主體間性”的概念莱找，是對這個(gè)問題的進(jìn)一步解釋。包括視域嗜桌、視界融合等概念奥溺，都是對這類問題的進(jìn)一步思考，這里就不再涉及了）

3

這種哲學(xué)思潮骨宠，反映在教學(xué)論上浮定，出現(xiàn)了一種爭執(zhí)，即在教學(xué)中层亿，誰為主體桦卒？

以前的教學(xué)，是以教師為主體的匿又。后來明確提出方灾，要尊重學(xué)生的主體地位。（當(dāng)然琳省，是否做到是另一回事情）但是迎吵，強(qiáng)調(diào)學(xué)生是主體躲撰，教師怎么辦？難道教師不是教學(xué)的主體嗎击费？（學(xué)生當(dāng)然是“學(xué)”的主體拢蛋，但教師難道不是“教”的主體？）這時(shí)候出現(xiàn)兩種調(diào)和的理論蔫巩，一種是說“教師主導(dǎo)谆棱、學(xué)生主體”，一種是雙主體圆仔，即教師和學(xué)生都是主體垃瞧。這些其實(shí)都成了文字游戲，沒有從根本上解決問題坪郭。

佐藤學(xué)這里个从，跳出了誰是主體這個(gè)問題，而強(qiáng)調(diào)了“關(guān)系”歪沃，在關(guān)系中嗦锐，每個(gè)人都既是主體又是從屬，既是主動(dòng)的又是被動(dòng)的沪曙。無論強(qiáng)調(diào)哪一極奕污，都會(huì)出現(xiàn)問題，而他認(rèn)為在日本的課改中液走，目前緊迫的問題是強(qiáng)調(diào)了學(xué)生主體碳默，并將主體與從屬割裂開來，因此導(dǎo)致了“主體性神話”缘眶。所以他呼吁嘱根，要充分注意到學(xué)習(xí)中“被動(dòng)”的一面，并認(rèn)識到學(xué)習(xí)的本質(zhì)是“傾聽”巷懈，而傾聽是一種應(yīng)對行為儿子，或者說是一種對話行為，交往行為砸喻。

當(dāng)然，佐藤學(xué)用“被動(dòng)的能動(dòng)性”這個(gè)概念蒋譬，其實(shí)不如孔子“中庸”這個(gè)概念割岛，既教學(xué)是在不確定的河流中朝著既定方向的行駛，在這個(gè)過程中犯助，有時(shí)候強(qiáng)調(diào)“被動(dòng)”（規(guī)范癣漆、限制、引領(lǐng)）剂买，有時(shí)候強(qiáng)調(diào)“能動(dòng)”（自由惠爽、開放癌蓖、主動(dòng)），但在整體上婚肆，要保持船的平衡租副，則需要把握住中庸的原則帚湘。

主體等于從屬是什么意思哼拔？

你擊打乒乓球是主動(dòng)的货抄，是主體送讲，是主動(dòng)辙芍。但你打球的力度踏志、方向撮珠、站位都是根據(jù)對方打過來的球決定的攀操，這就是被動(dòng)院仿，是從屬。

課堂也如此速和，你回答是主動(dòng)的歹垫，主體。但你回答什么健芭，是根據(jù)他人的發(fā)言決定的县钥，這就是被動(dòng)，是從屬

關(guān)鍵詞是關(guān)系慈迈。關(guān)系中有來有往若贮，既是主體，也是從屬痒留∏绰螅可以這樣理解吧。

老師在課前是有預(yù)備的講義的伸头，但是在實(shí)際授課中匾效，會(huì)根據(jù)學(xué)員回答的情況和風(fēng)向進(jìn)行調(diào)整，這也是一種被動(dòng)之下的能動(dòng)恤磷。

是面哼，問—聽，沒有關(guān)系扫步，沒有應(yīng)對

但老師問魔策，學(xué)生一窩蜂各自回答，是被動(dòng)的能動(dòng)性嗎河胎？

老師問闯袒，學(xué)生回答，老師再對學(xué)生的回答應(yīng)答，學(xué)生對老師的應(yīng)答思考政敢，重新更新了自己的認(rèn)知其徙，這才是關(guān)系喷户，是應(yīng)答，是被動(dòng)的能動(dòng)性

大家看這兒的起點(diǎn)和終點(diǎn)通贞，認(rèn)知發(fā)生了建構(gòu)，這才是學(xué)習(xí)真正的發(fā)生昌罩，

我們平時(shí)所說的學(xué)習(xí)的主動(dòng)性單單指的是“學(xué)習(xí)的態(tài)度”或說“學(xué)習(xí)的意愿”灾馒，是主動(dòng)還是被動(dòng)。而一旦進(jìn)入學(xué)習(xí)狀態(tài)睬罗，就是佐藤學(xué)所說的內(nèi)容，即學(xué)習(xí)的具體方式古涧，或者說過程，這才是揭示學(xué)習(xí)的特點(diǎn)羡滑。

說到這里算芯，就得引入“學(xué)習(xí)”的概念。佐藤學(xué)認(rèn)為“所謂學(xué)習(xí)熙揍，是與作為教育內(nèi)容的對象世界(物)的接觸與對話，是與在此過程中發(fā)展的其他學(xué)生的或教師的認(rèn)識的接觸與對話有梆，是與新的自我的接觸與對話。學(xué)習(xí)是通過創(chuàng)造世界(認(rèn)知的實(shí)踐)淳梦、人際交往(交往的實(shí)踐)和完善自我(自我內(nèi)在的實(shí)踐)這三種對話性實(shí)踐而完成的昔字。我把通過這三種對話性實(shí)踐而完成的學(xué)習(xí)的特性稱之為‘學(xué)習(xí)的三位一體論’”∽鞴“被動(dòng)的能動(dòng)性”所強(qiáng)調(diào)的就是站在“學(xué)習(xí)”的立場上陨囊，如何展開學(xué)習(xí)。

這樣以來夹攒，我們結(jié)合學(xué)習(xí)的三位一體說蜘醋，就知道學(xué)習(xí)首先是一種傾聽行為，傾聽教材的意思咏尝，傾聽老師或同學(xué)的意見压语，傾聽自己內(nèi)心的聲音，這都是面對學(xué)習(xí)內(nèi)容“被動(dòng)”展開的编检。所以成稱為“被動(dòng)的能動(dòng)性”胎食。理解了這些，我認(rèn)為不必太在意“被動(dòng)的能動(dòng)性”這一概念允懂，先理解這一概念下的內(nèi)容厕怜，然后可以把它忘掉，或者換一個(gè)詞蕾总，佐藤學(xué)換做“應(yīng)對”粥航，亦即面對學(xué)習(xí)內(nèi)容，要積極的應(yīng)對生百，具體說就是積極的傾聽递雀，展開異向交往，充分的與世界蚀浆、他人乃至自己展開對話缀程，從而把知識內(nèi)化為到自己的思想中【這似乎就是皮亞杰的同化、順應(yīng)的過程】蜡坊。理解了這個(gè)詞語的內(nèi)涵就可以把它換作“積極地應(yīng)對”杠输，這樣，在理解上似乎更容易接受蠢甲。

我們繼續(xù)看佐藤學(xué)的這段話：“被動(dòng)的能動(dòng)性――應(yīng)對”不僅在學(xué)生的學(xué)習(xí)中是中心鹦牛，在教師的教學(xué)中也是中心勇吊。在課堂上以慎重的汉规、禮貌的驹吮、傾聽的姿態(tài)面對每一個(gè)學(xué)生碟狞，傾聽他們有聲的和無聲的語言族沃。能生動(dòng)地促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的教師在對學(xué)生群體講話時(shí)脆淹，能做到與一個(gè)一個(gè)的學(xué)生展開對話盖溺，而不是以群體為對象進(jìn)行談話咐柜。因?yàn)樵诮淌依锏氖且粋€(gè)一個(gè)的學(xué)生拙友，而不是鐵板一塊的學(xué)生群體遗契。而且牍蜂，教師邊與每個(gè)學(xué)生談話鲫竞，邊傾耳靜聽每個(gè)學(xué)生尚未說出的話語逼蒙，在對話的過程中是牢，竭力以自己的身體語言和情感去與學(xué)生的身體動(dòng)作和起伏的情感共振驳棱。能在有這樣的教師的教室里學(xué)習(xí)的學(xué)生是非常幸福的社搅。

這樣的教室就是潤澤的教室。

如果說“學(xué)”這個(gè)字更讓人想到一種匯聚合呐，一種汲取合砂，一種與偉大事物共鳴的存在姿態(tài)的話翩伪，那么“習(xí)”這個(gè)字更讓人想到知識的內(nèi)化缘屹，它意味著將技藝生活化轻姿，乃至成為存在本身互亮。

? ? 說豹休，悅威根，言兌而說视乐，心兌而悅佑淀，表達(dá)的是一種稱心的狀態(tài)渣聚。學(xué)奕枝。進(jìn)而成為美好的中心隘道；習(xí)郎笆，進(jìn)而自身成為美好事物宛蚓。這樣的狀態(tài)凄吏，自然是令人“滿心喜悅”的痕钢。

? ? 在現(xiàn)代對話理論或者交往理論中任连，這句講的乃是人與世界的對話随抠。這世界拱她，既是指自然而然的椭懊，一個(gè)人所處的那個(gè)世界氧猬，也是指圍繞著他的那些前人的知識坏瘩、技藝倔矾。而事實(shí)上哪自，對人類而言壤巷，世界胧华、萬物總是被特定語言和知識揭示出來的世界宙彪、萬物释漆。

? ? 人男图，何以為人享言？從某個(gè)角度講，每個(gè)人總是特定的匯聚者譬胎⊙咔牵“有一個(gè)孩子每天向前走去镐侯，他看見最初的東西驶冒，他就變成那東西骗污，那東西就變成了他的一部分需忿∥堇澹”我汗洒，或者你，就是匯聚于我們各自存在之中的那些特定的東西痹扇，是它們的重重編織鲫构，織出一個(gè)你，一個(gè)我包晰，一個(gè)他……詩賦予我們靈性伐憾，史賦予我們智慧树肃，禮儀賦予我們莊嚴(yán)瀑罗，騎射賦予我們豪氣……匯聚斩祭，呼吸摧玫。學(xué)而時(shí)習(xí)之屋群，不亦悅乎谓晌？

這是我在《論語》課程開篇時(shí)講的纸肉。

假如學(xué)習(xí)這個(gè)概念是一個(gè)真理性概念喊熟，那么無論是皮亞杰芥牌、孔子、佐藤學(xué)柏靶、杜威屎蜓、蘇霍姆林斯基炬转，就應(yīng)該能夠共通扼劈、打通荐吵。

在我上面話的背后捍靠，潛藏著這樣一種回答：我們并不存在森逮！

我們是一個(gè)生成中的我們褒侧，是一道不斷匯聚中的河流闷供。

這是不是可以參考佐氏的“被動(dòng)的……”歪脏，

沒有我們接觸婿失、接納的世界豪硅、萬物懒浮，我們本不存在砚著，我們是在一個(gè)信息的交匯點(diǎn)中。但是冠王，這是從空間上講的版确，如果從時(shí)間上講绒疗，我們有歷史吓蘑，歷史決定了我們磨镶，即我們已經(jīng)學(xué)的琳猫、習(xí)的脐嫂，已經(jīng)成為一種雖然可以不斷重新打開账千，但畢竟有所固定的結(jié)構(gòu)匀奏，我們總是以這種結(jié)構(gòu)去吸納学搜，它是我們的嘴瑞佩，是我們的胃钉凌，這就是我們的能動(dòng)性。

? ? 學(xué)滥搭，被動(dòng)的……

習(xí)瑟匆，能動(dòng)性愁溜。

上面這段話是干國祥老師的批注

（2）問：要做到被動(dòng)的能動(dòng)性（應(yīng)對）冕象，關(guān)鍵前提是什么渐扮？

是傾聽墓律。

傾聽是一種姿態(tài)幔亥，還是一種能力帕棉？

愿意傾聽是一種態(tài)度笤昨，能傾聽是一種能力瞒窒。

“傾聽是一種態(tài)度”好理解崇裁，為什么說“傾聽也是一種能力”拔稳？

擁有這種傾聽能力的老師巴比，能從學(xué)生的肢體語言和表達(dá)語言中轻绞，窺見他（她）對知識理解的程度和存在的問題政勃，之后有效地接球奸远，展開教師針對不同學(xué)生有效的應(yīng)對懒叛。沒有這種能力的人芍瑞，學(xué)生的球一一落地拆檬，學(xué)生也就不再有投球的欲望了竟贯。

傾聽是一種能力。這種能力拱镐，能讓不同的老師可以從學(xué)生表面相似的語言中沃琅，發(fā)現(xiàn)其細(xì)微的不同益眉。

大家可以思考：教師的傾聽能力是如何培養(yǎng)的郭脂？只思考展鸡，不討論了

但不論是我們老師莹弊，還是我們的學(xué)生，都既缺乏這種態(tài)度拴竹，又缺乏這種能力栓拜。

也就是說幕与，無論是對老師還是學(xué)生啦鸣，傾聽都還沒有形成一種習(xí)慣诫给。

（3）為什么教室里的學(xué)生不會(huì)傾聽中狂？

蘇霍姆林斯基說：“在教室里胃榕，凡有不好好聽別人發(fā)言的學(xué)生勋又，肯定有不認(rèn)真地傾聽每個(gè)學(xué)生的一言一辭的教師楔壤。這種不善于傾聽的教師蹲嚣，往往自己很愛講話端铛，但講話時(shí)是不會(huì)對自己的言辭進(jìn)行謹(jǐn)慎的選擇的疲眷，也對在場的每個(gè)學(xué)生能否聽到或理解自己的講話毫無意識狂丝〖秆眨靠這樣的教師是不可能在教室里建立起互相傾聽蛋哭、互相學(xué)習(xí)的關(guān)系的≡暝福” 《給教師的建議》63條

所以癥結(jié)所在：我們經(jīng)常批評學(xué)生不會(huì)傾聽彤钟、不認(rèn)真傾聽逸雹，其實(shí)當(dāng)學(xué)生出現(xiàn)這些狀況時(shí)梆砸，教師要更多反省自己辫樱，大多數(shù)時(shí)候是我們教師自己的傾聽出了問題狮暑。

教師是課堂傾聽習(xí)慣養(yǎng)成的主導(dǎo)搬男，教師應(yīng)以自己的傾聽行為給學(xué)生做出榜樣缔逛。

大多數(shù)老師是什么樣的傾聽模式褐奴？

大多數(shù)老師是什么樣的傾聽模式敦冬？

“嗯脖旱、嗯”

“你說的是這個(gè)意思吧，之后再重復(fù)一遍學(xué)生的發(fā)言”

“將學(xué)生的發(fā)言寫在黑板上”

老師雖然在“嗯溶褪、嗯”地點(diǎn)頭猿妈，熱心地傾聽著學(xué)生的發(fā)言于游，但是發(fā)言的學(xué)生為卻不覺得老師已經(jīng)把自己的話聽進(jìn)去了贰剥。

【可以看到蚌成，傾聽的教師與其說是在專心接納學(xué)生的話語担忧，還不如說在學(xué)生說話之前瓶盛，對怎樣理解其發(fā)言惩猫，就已經(jīng)胸有主見了蚜点。于是，“是這個(gè)意思吧”奶镶，就把學(xué)生的發(fā)言確認(rèn)并寫在了黑板上厂镇。之后捺信， 因?yàn)橛值妹鎸ο乱粋€(gè)學(xué)生的發(fā)言了残黑，所以教師自身也好梨水，教室里的觀摩者也好疫诽，都難以通過每個(gè)學(xué)生的發(fā)言與他們溝通起來并相互呼應(yīng)回響旦委。

要形成互相傾聽的關(guān)系缨硝，光靠說一句“喂查辩，注意聽呀”是不夠的宜岛。

形成互相傾聽的教室的第一步萍倡，是教師自身要自始至終地保持專心專意地列敲、鄭重其事地聽取每個(gè)學(xué)生發(fā)言的態(tài)度戴而√钏叮】

那么扁眯，教師為什么不能耐心地傾聽學(xué)生呢？

很多老師認(rèn)為沒有時(shí)間傾聽命满，因?yàn)樵谧汾s完成教學(xué)進(jìn)度胶台，甚至不信任學(xué)生能真正回答對問題诈唬。

我們不能傾聽學(xué)生的根本原因：

恐懼铸磅、焦慮

為何會(huì)恐懼阅仔？源于不自信八酒。

為何不自信羞迷？因?yàn)閷I(yè)不發(fā)達(dá)闭树。

所以導(dǎo)致控制欲極強(qiáng)报辱，總想著下一步要干嘛碍现，提醒自己千萬可別忘了∷瘢】

“總想下一步”是想控制什么逐工？

是老師想控制課堂節(jié)奏泪喊，根本是想控制學(xué)生袒啼，本質(zhì)是恐懼一旦失控了滑肉，怕自己應(yīng)對不了靶庙，由此導(dǎo)致對沉默的恐懼，甚至是威脅按声，所以老師是高高架在上面的签则。

也就是說渐裂，表面上看來柒凉，傾聽的問題膝捞，是教師的意識問題蔬咬，其實(shí)背后林艘，更有專業(yè)發(fā)展的問題狐援。

恐懼和焦慮的深層原因是教師對知識的把握程度問題啥酱，本質(zhì)上是教師的專業(yè)能力問題懈涛。

蘇霍姆林斯基認(rèn)為：教育工作的能手對于課堂上所學(xué)的自己那門科學(xué)的起碼知識了解得如此透徹，以致在課堂上得封，在學(xué)習(xí)教材的過程中忙上，處于他的注意中心的疫粥，并不是所學(xué)的東西的內(nèi)容本身梗逮，而是學(xué)生慷彤，是學(xué)生的腦力勞動(dòng)底哗，是學(xué)生的思維以及學(xué)生在腦力勞動(dòng)中遇到的困難跋选∫敖ǎ—— 蘇氏 《給教師的建議》 第二條》】

蘇霍姆林斯基所說：“這是教師的教育素養(yǎng)的一個(gè)非常微妙而又非常重要的特征：教師越是能夠運(yùn)用自如地掌握教材候生，那么他的講述就越是情感鮮明唯鸭，學(xué)生聽課以后需要花在摳教科書上的時(shí)間就越少目溉＄愿叮”—— 蘇氏《給教師的建議》第八十七條《談?wù)劷處煹慕逃仞B(yǎng)》

例如陷猫，教師在講三角函數(shù)绣檬，但是他的思路主要不是放在函數(shù)上娇未，而是放在學(xué)生身上：他在觀察每一個(gè)學(xué)生怎樣工作零抬，某些學(xué)生在感知平夜、思維褥芒、識記方面遇到哪些障礙锰扶。他不僅在教書坷牛，而且在教書過程中給學(xué)生以智力上的訓(xùn)練 京闰。

襯托著學(xué)校教科書的背景越寬廣蹂楣，猶如強(qiáng)大的光流照射下的一點(diǎn)小光束痊土，那么為教育技巧打下基礎(chǔ)的職業(yè)質(zhì)量的提高就越明顯赁酝，教師在課堂上講解教材( 敘述酌呆、演講 ) 時(shí)就能更加自如地分配自己的注意隙袁。蘇氏《給教師的建議》

（4）這么強(qiáng)調(diào)傾聽藤乙，那么教師傾聽時(shí)都該傾聽什么呢坛梁？

① 聽內(nèi)容：教師應(yīng)傾聽學(xué)生已說的話划咐，含混的話褐缠，還有未說出的話。

② 聽心情：教師不只應(yīng)理解公般，更應(yīng)欣賞地去傾聽學(xué)生的語言和情感官帘。站在欣賞刽虹、體味學(xué)生發(fā)言的立場涌哲，“傾聽”的重要性就突現(xiàn)出來了阀圾。

③ 聽“異向交往”：教師應(yīng)在傾聽后引發(fā)和促進(jìn)交往狗唉，尤其要認(rèn)真傾聽學(xué)生“異向交往”的話語敞曹。

最根本處的傾聽是什么澳迫？

最根本處的傾聽?wèi)?yīng)該傾聽知識

傾聽中橄登，要明白學(xué)生的問題，學(xué)生的困惑谣妻，出在哪里蹋半？及時(shí)采取措施减江，把學(xué)生引導(dǎo)到對知識的傾聽辈灼，即與知識的對話上。

而且讓不同意見的人說話司志，這時(shí)候骂远，生生對話就出現(xiàn)了

而老師則在這過程中點(diǎn)撥之邮辽，煽風(fēng)點(diǎn)火，這樣對話就成了爭鳴岩睁。大家的興致就上來了捕儒。由此邓夕，產(chǎn)生了多重的對話点弯。

學(xué)生之間的相互傾聽的要義矿咕，就是讓異質(zhì)聲音的出現(xiàn)狼钮。并引逗這些不同的聲音相互發(fā)現(xiàn)對方，發(fā)現(xiàn)對方與自己的不同福稳，這樣的圆，傾聽就出現(xiàn)了略板，老師的傾聽也一樣叮称。傾聽瓤檐，就是發(fā)現(xiàn)聲音的細(xì)微的差別挠蛉，理解一個(gè)聲音背后的不同情感谴古、成見汇陆、見障带饱，冷漠的原因教寂。

有效的傾聽酪耕，佐藤學(xué)用了一個(gè)比喻：

所以有效的傾聽因妇，就是接住對方的球婚被，你來我往，從而形成課堂上動(dòng)聽的“交響樂”那樣的對話灾茁。

所以會(huì)不會(huì)接球北专，是教師專業(yè)素養(yǎng)的表現(xiàn)

不會(huì)接球拓颓，是專業(yè)素養(yǎng)的缺乏

問題的關(guān)鍵在于：如何讓一個(gè)被老師拋回去的球，讓所有眼睛亮起來场航，所有耳朵豎起來溉痢！這就是接球的全部奧秘孩饼！也就是說捣辆，老師的每一次接球，都是一個(gè)心理學(xué)上的問題耸序。他首先是要洞察孩子拋出的臭球坎怪，意味著學(xué)生的理解在哪個(gè)層次搅窿，出了什么故障闹司？其次游桩，他不是給予答案借卧，或者加以否定，而是巧妙地把球拋回去筛峭，讓孩子意識到問題可能的關(guān)鍵在哪里铐刘？

所以，老師的拋球（提問）也是非常重要的

課堂上影晓，關(guān)鍵不是老師你提問了沒有滨达，而是你的問題有沒有引發(fā)學(xué)生的認(rèn)識沖突，有沒有在學(xué)生的頭腦中形成真正的疑惑俯艰〖癖椋【問題的真?zhèn)我约百|(zhì)量，均取決于此】

這樣不斷拋球---接球---拋球---接球的課堂，既是對話的課堂，也是傾聽的課堂续挟。

佐藤學(xué)強(qiáng)調(diào)轴总，要實(shí)現(xiàn)這種對話，傾聽比言說更重要械荷。在教室里，傾聽的能力培養(yǎng)起來之后，課堂的言語表現(xiàn)才會(huì)變得豐富起來谐算，而不是相反恐锦。

說傾聽，只是讓大家明白對話的本質(zhì)不是說話，而是領(lǐng)會(huì)對方的意思卜录，是對話丑瞧。

傾聽的課堂幌缝，會(huì)出現(xiàn)一種氣氛：“靈敏的寂靜”。學(xué)生們仔細(xì)地傾聽著每一句話典鸡，你可以逐漸地把聲音放低昆婿，用不著使用那種專門的演講式的語調(diào)對他們說話(順便插一句：這種調(diào)子會(huì)很快引起學(xué)生的疲勞)，而使用人們之間平常交談的語調(diào)。

現(xiàn)在的教學(xué)的問題在于，沒打破學(xué)生原有的平衡狀態(tài)，所以學(xué)生無疑問拓巧，沒有疑問圆丹，便沒有認(rèn)知的興奮职烧，而那種朦朧狀態(tài)的本質(zhì)即是興奮，是知識學(xué)習(xí)的浪漫階段。

怎么引導(dǎo)學(xué)生用心聽其他同學(xué)的發(fā)言？

老師首先要學(xué)會(huì)傾聽，老師特別要善于傾聽那些課堂上表達(dá)不流暢、不清晰的學(xué)生；老師耐心傾聽的姿態(tài)會(huì)引導(dǎo)學(xué)生慢慢學(xué)著去傾聽別人。

如果接到高年級或遇到初、高中學(xué)生不發(fā)言從哪里入手谒兄？

如果沒有其他問題燕鸽，就進(jìn)入最后一個(gè)問題了：潤澤的教室

（1）什么是“潤澤的教室”鸥拧？

“潤澤”這個(gè)詞表示的是濕潤程度，也可以說它是表示了那種安心的碱屁、無拘無束的俩功、輕柔滋潤肌膚的感覺。“潤澤的教室”給人的感覺是教室里的每個(gè)人的呼吸和其節(jié)律都是那么地柔和。大家安心地、輕松自如地構(gòu)筑著人與人之間的關(guān)系，構(gòu)筑著一種基本的信賴關(guān)系拷橘，在這種關(guān)系中，即使聳聳肩膀另萤，拿不出自己的意見來，每個(gè)人的存在也能夠得到大家自覺的尊重忿危，得到承認(rèn)。兒童在寬松地、充實(shí)地學(xué)習(xí)伐蒂，能讓多種多樣的想法產(chǎn)生出來。可以說桥狡，“潤澤的教室”是一種氣氛，一種關(guān)系嫂易，一種安全颅和，一種信任，一種尊重茴迁，一種融洽洒擦。

“潤澤的教室”應(yīng)該是“老師和學(xué)生圍繞在知識的‘篝火’周圍，共同感受知識創(chuàng)生之初的戰(zhàn)栗與興奮，共同發(fā)掘知識的魅力” “在這樣的課堂上，教師不僅僅是‘傳道授業(yè)解惑’者笨使，教師在與學(xué)生的對話中涉馁，獲得啟發(fā)妻往；學(xué)生在被教的同時(shí)反過來也在啟發(fā)教師，師生合作、共同成長”拌蜘，也就是師生之間的“相互馴養(yǎng)”入热。（《改變教育的十二個(gè)關(guān)鍵詞》第五章語言與深描）

（2）與“潤澤的教室”相反的教室是什么樣子的链蕊？

一是那些由缺少人情味的硬邦邦邦马、干巴巴的關(guān)系而構(gòu)成的教室父丰。

但也要警惕潤澤過頭医寿，過頭會(huì)表現(xiàn)為什么？

會(huì)表現(xiàn)為“主體性”神話的教室

潤澤過頭了，就是沉淪域携，就是為融洽而融洽旋圆，為親昵而親昵，就是“昵”噪馏，昵粹淋，就是庸俗的人際關(guān)系。

潤澤的教室強(qiáng)調(diào)一種師生之間良好的人際關(guān)系粘都，相互信賴专缠、尊重寞射、保持傾聽——應(yīng)對的思考狀態(tài)。

我們還要反對另外一種教室履腋，那就是過于親密的教室槽地，忽視知識本身的魅力，只做媽媽型老師，認(rèn)為只憑對學(xué)生報(bào)以積極的期望就能培養(yǎng)好學(xué)生扇苞。

媽媽型的老師，以及只要對孩子好至扰，有一顆愛心就夠了圾结。但蘇霍姆林斯基所指出這是不對的：“有些人認(rèn)為，要建立師生之間的友誼懊烤，只要帶領(lǐng)兒童去參觀旅行，跟他們一起坐在篝火旁烤土豆吃弃秆，跟他們一起分享歡樂就行了必盖。這些看法都是很錯(cuò)誤的。建立跟兒童的友誼，這是要用我們的力量痊远、我們的思考、我們的明智挺狰、我們的信念和我們的情操去鼓舞兒童的思想和情感的事苛败。為了建立師生之間的友誼曼月，必須具有巨大的豐富的精神財(cái)富末购。缺乏這種精神豐富性顶籽，友誼就會(huì)變成一種庸俗的親呢關(guān)系蝴韭，而這對于教育是一種危險(xiǎn)的現(xiàn)象矛辕。（《給教師的建議》

（3）潤澤的教室強(qiáng)調(diào)的是一種關(guān)系，其基礎(chǔ)是什么？

尊重和信任是基礎(chǔ)

有了這種信任岩四，就有了良好的學(xué)習(xí)氣氛和心理安全欣簇，學(xué)生也就少了“怕”，不會(huì)“恐懼”了到踏，潤澤的教室就有了最重要的保障糠涛。

（4）潤澤是不是我們教室的目的？

是不是我們學(xué)習(xí)的目的？

是不是我們教育的目的？

我們呼喚潤澤，但不能止于潤澤赞辩。

打個(gè)比方糟需，潤澤如同空氣和土壤，是有效學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，但并不是學(xué)習(xí)的目的。

佐藤學(xué)非常強(qiáng)調(diào)潤澤壁涎，但潤澤強(qiáng)調(diào)的是關(guān)系，而關(guān)系只是前提，是基礎(chǔ)垒酬，所以教育不能止于此。

教師應(yīng)更注重發(fā)展自己的專業(yè)能力件炉，教師只有在課堂中不斷深入挖掘偉大事物勘究，即知識的魅力，產(chǎn)生思的課堂斟冕，才能克服“主體性神話”或“滿堂灌”的弊端口糕，經(jīng)由思抵達(dá)真理。

大家是否看了《教學(xué)勇氣》磕蛇，教育既不是將學(xué)生主體性推到極端（主體性神話）景描，也不是將教師主體推到極端（滿堂灌），而是以什么為主體秀撇？

以偉大事物為主體（可參看《教學(xué)勇氣》）

什么是偉大事物超棺？對于文學(xué)家，文字就是偉大事物呵燕；對于音樂家棠绘，音符就是偉大事物。

（5）還可以追問，如何創(chuàng)造潤澤的教室氧苍？

這里就不討論了夜矗，但這是最關(guān)鍵的，留給大家思考吧

今晚让虐，討論的內(nèi)容不少紊撕，時(shí)間也超時(shí)了

回到一開始的問題：

佐藤學(xué)指出了一個(gè)教學(xué)中的什么現(xiàn)象？

現(xiàn)象背后的問題是什么赡突？

這個(gè)問題是如何形成的对扶？

佐藤學(xué)提出了怎樣的解決措施？

這個(gè)措施的邊界是什么惭缰？

一辩稽、佐藤學(xué)指出了一個(gè)教學(xué)中的什么現(xiàn)象？

1从媚、教學(xué)中的形式主義：虛假的主體性和手勢教學(xué)

二、主體性神話和手勢現(xiàn)象背后的真問題是什么

學(xué)習(xí)沒有真正發(fā)生患整。淺學(xué)習(xí)拜效。

三、這個(gè)問題是如何形成的各谚？

為了糾正灌輸式學(xué)習(xí)而片面地強(qiáng)調(diào)學(xué)生主體

四紧憾、佐藤學(xué)提出了什么解決之策？

潤澤的教室昌渤，被動(dòng)的能動(dòng)性赴穗，傾聽.....

五、這個(gè)措施的邊界是什么膀息？

邊界即局限處

佐藤學(xué)作為教育學(xué)家般眉，沒有重視教師學(xué)科知識

強(qiáng)大的學(xué)科知識是實(shí)現(xiàn)一切的根本前提。

感謝郝老師兩個(gè)半小時(shí)的引導(dǎo)潜支、點(diǎn)撥甸赃。