問題提出作為促進問題解決的一種手段努溃，從波利亞的“啟發(fā)法”建議“思考一個相關(guān)的硫嘶、較易解決的問題”（當(dāng)問題解決者遇到一個較難解決的問題時）到“怎樣解題”表中的幾十個設(shè)問，都讓我們強烈意識到問題提出對問題解決的促進作用．問題解決包括對初始問題連續(xù)的再闡述梧税；對一個復(fù)雜問題的解決過程包括提出一些連續(xù)的更精煉的問題——更能體現(xiàn)已知信息與目標(biāo)之間關(guān)系的問題．這一系列問題提出的同時沦疾，也將總的解決問題的目標(biāo)分解為一層一層的次目標(biāo)，通過逐次對次目標(biāo)的實現(xiàn)第队，達到對原問題的最終解決哮塞。
問題提出與解決在探究問題的過程中相互引發(fā)，共同前進凳谦，具有統(tǒng)一性和相互依賴性． 我們曾于1999年對貴州省的十余所中小學(xué)進行過一次較大規(guī)模的數(shù)學(xué)問題提出與解決的調(diào)研忆畅，研究表明：學(xué)生問題解決的表現(xiàn)好于問題提出；不同年級學(xué)生問題提出的差異性不明顯尸执，而問題解決的能力隨年級的增加而明顯增強家凯；部分學(xué)生認為問題的難易程度與解決問題的運算是對應(yīng)的缓醋，即用加減法解決的問題比用乘除法解決的問題簡單，沒有意識到句法或語義對問題難易的影響[1]．而后绊诲，我們又在先前的部分學(xué)校及新選取的中小學(xué)進行了第二輪的問題提出與解決的大樣本研究．研究發(fā)現(xiàn)：小學(xué)被試問題提出與解決表現(xiàn)出非常顯著的一致性送粱，即，問題提出好的驯镊，問題解決也好葫督，反之亦然；然而板惑，中學(xué)被試并未表現(xiàn)出這樣的一致性．小學(xué)被試問題提出與解決的相關(guān)性比中學(xué)高得多橄镜。
希爾弗等人曾經(jīng)為被試提供了一個較為復(fù)雜的問題情境，要求其分3個階段提出問題：第一階段冯乘，根據(jù)情境提出問題洽胶；第二階段，在解決給定問題的過程中提出問題裆馒；第三階段姊氓，解決問題之后提出問題．該研究表明，在第一和第三階段被試提出了大量合理的問題喷好，其中很大一部分是互相關(guān)聯(lián)的“問題簇”翔横；解決問題之前所提問題數(shù)多于解決問題之后，且所提問題并不總有好的數(shù)學(xué)解法梗搅，甚至并不是他們自己能夠解決的．希爾弗和蔡金法對美國6～7年級學(xué)生問題提出的一次大樣本研究中禾唁，要求被試根據(jù)一個簡明的數(shù)學(xué)情境提出3個問題，且要求這3個問題能用情境所提供的信息解決．他們發(fā)
現(xiàn)无切，一個“好”的問題解決者比“差”的問題解決者能提出更多荡短、更復(fù)雜的數(shù)學(xué)問題。
然而哆键，對學(xué)生“問題提出”能力培養(yǎng)的研究還沒有真正達到課程設(shè)計的高度掘托，國內(nèi)大部分研究仍處于現(xiàn)狀研究和方法探索階段。
