第四章《課程發(fā)展的回歸現(xiàn)象與非線性模式》

所謂“形式訓(xùn)練說(shuō)”，一類指的是教育的目標(biāo)不在于習(xí)得實(shí)質(zhì)性的知識(shí)內(nèi)容，而在于形式性地訓(xùn)練心智能力，它強(qiáng)調(diào)，在一種領(lǐng)域中所訓(xùn)練的能力能夠遷移到其他領(lǐng)域灼舍。而古典語(yǔ)和數(shù)學(xué)是最適合心智訓(xùn)練的。它以柏拉圖和昆體良為代表人物涨薪；另一類是以裴斯泰洛齊為代表的“直觀”認(rèn)識(shí)的根本原理為目標(biāo)的訓(xùn)練說(shuō)骑素，它認(rèn)為習(xí)得態(tài)度與方法乃是能力形成之根本。在上述兩類觀點(diǎn)的影響下刚夺，19世紀(jì)學(xué)科型課程編制就是以現(xiàn)成的學(xué)術(shù)體系為基礎(chǔ)的課程献丑，向兒童強(qiáng)行灌輸成人的邏輯與思維。他們的邏輯是侠姑，教材是有用的创橄、必要的，是兒童長(zhǎng)大成人時(shí)必須掌握的莽红。

? ? ? ? 而以桑代克和伍德沃斯為代表的實(shí)驗(yàn)研究表明妥畏，在兩種情境中只要有同一或類似的要素，就會(huì)出現(xiàn)“遷移”的現(xiàn)象安吁，形式訓(xùn)練說(shuō)主張的廣域的遷移是不存在的醉蚁。因此教育目標(biāo)集中在所謂的“實(shí)質(zhì)訓(xùn)練說(shuō)”，一是學(xué)習(xí)社會(huì)中有用的知識(shí)鬼店，即運(yùn)用活動(dòng)分析法和社會(huì)功能法等選擇教材网棍，使兒童習(xí)得對(duì)長(zhǎng)大之后有用的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)；二是豐富和深化兒童在目前的生活環(huán)境中業(yè)已獲得的經(jīng)驗(yàn)妇智，以求得成長(zhǎng)确沸，即提供有助于兒童需求、興趣愛(ài)好的教材俘陷。因此，教材本身有訓(xùn)練價(jià)值观谦，不應(yīng)該架空拉盾。故此，形式訓(xùn)練說(shuō)旨在使兒童掌握現(xiàn)成的知識(shí)豁状、技能捉偏、以現(xiàn)成的學(xué)術(shù)體系學(xué)習(xí)現(xiàn)成的思考方式倒得。這是著眼于過(guò)去的教育；實(shí)質(zhì)訓(xùn)練說(shuō)則是以現(xiàn)成的成人社會(huì)為模型夭禽，通過(guò)學(xué)習(xí)社會(huì)生活經(jīng)驗(yàn)霞掺，使得兒童自然地溶化于成人之中，以求得現(xiàn)存社會(huì)的進(jìn)步讹躯。這是著眼于眼前的教育菩彬。但在21世紀(jì)的信息化時(shí)代，我們必須基于思維的創(chuàng)意與躍進(jìn)的技術(shù)潮梯，培養(yǎng)兒童的探究態(tài)度和能力骗灶。也就是必須是著眼于未來(lái)的教育。從這個(gè)意義上說(shuō)秉馏，當(dāng)代的教育必須要改為“新形式訓(xùn)練說(shuō)”耙旦，即實(shí)質(zhì)訓(xùn)練和形式訓(xùn)練的對(duì)立統(tǒng)一，也就是既要肯定一般遷移的可能性萝究，也要承認(rèn)訓(xùn)練的特殊遷移（即習(xí)慣或聯(lián)想的延伸免都，非特殊遷移）。日本教育學(xué)家佐藤三郎教授曾把學(xué)習(xí)遷移的回歸現(xiàn)象分為五個(gè)階段帆竹，揭示了這些遷移之間的關(guān)聯(lián)性绕娘。1、形式訓(xùn)練（普遍性遷移）馆揉；2业舍、新形式訓(xùn)練（概念性遷移）；3升酣、新形式訓(xùn)練（非特殊遷移舷暮、原理態(tài)度的遷移）；4噩茄、新形式訓(xùn)練（特殊遷移）下面；5、實(shí)質(zhì)訓(xùn)練（同一性遷移）绩聘。因此沥割，現(xiàn)代型的形式訓(xùn)練說(shuō)必須從“心智訓(xùn)練”或是“知性訓(xùn)練”的視點(diǎn)出發(fā)做出考察，也就是必須從遷移的視點(diǎn)做出透視凿菩，把實(shí)質(zhì)訓(xùn)練机杜、形式訓(xùn)練和技能訓(xùn)練看作是辯證統(tǒng)一的過(guò)程，立體衅谷、動(dòng)態(tài)地進(jìn)行把握椒拗。

? 19世紀(jì)末的學(xué)科課程按照科學(xué)的專業(yè)分化，被分解成種種科目，各自并列蚀苛，不充分考慮兒童的實(shí)際需求在验、興趣愛(ài)好及能力，劃一的灌輸給兒童堵未，壓抑了學(xué)生的個(gè)性發(fā)展腋舌，不能培育創(chuàng)造性和自發(fā)性。從而受到批判渗蟹。于是從20世紀(jì)前半葉進(jìn)行可課程改造運(yùn)動(dòng)块饺，從實(shí)質(zhì)訓(xùn)練的視點(diǎn)出發(fā)，把曾經(jīng)是學(xué)科中心的課程變成了兒童中心課程和社會(huì)中心課程拙徽，這樣學(xué)問(wèn)中心課程就出現(xiàn)了刨沦，它在訓(xùn)練上接近形式訓(xùn)練說(shuō)，也是以遷移理論為基礎(chǔ)膘怕，但以知識(shí)想诅、鍛煉探究態(tài)度和能力為主旨，強(qiáng)調(diào)有學(xué)術(shù)背景的“受鍛煉的理解”岛心、“受鍛煉的探究”来破，而與現(xiàn)實(shí)生活的關(guān)聯(lián)卻被視為多余的或是細(xì)枝末節(jié)的問(wèn)題。由于學(xué)問(wèn)中心課程過(guò)于重視認(rèn)知側(cè)面忘古，缺乏對(duì)兒童情意的考慮徘禁，不免陷入了主知主義，于是19世紀(jì)后半葉髓堪，重視人性的課程思潮應(yīng)運(yùn)而生送朱，就是人性中心課程，它不僅重視智慧的卓越干旁，也重視兒童的動(dòng)機(jī)驶沼、興趣、共鳴等情意方面的發(fā)展争群，旨在培育完整的人這類課程的基本原則是認(rèn)知與情意的統(tǒng)整回怜，既強(qiáng)調(diào)情意發(fā)展，也傳承通過(guò)基本概念與探究過(guò)程習(xí)得思考方式的觀點(diǎn)换薄。這類重視兒童活動(dòng)與體驗(yàn)的課程思潮與實(shí)踐玉雾，杜威的“經(jīng)驗(yàn)主義教育理論”可謂是集大成，對(duì)整個(gè)20世紀(jì)的學(xué)校教育產(chǎn)生了巨大的影響轻要，從兒童中心課程复旬，問(wèn)題解決學(xué)習(xí)，設(shè)計(jì)教學(xué)冲泥，直至今天的課題學(xué)習(xí)赢底、服務(wù)學(xué)習(xí)、投入學(xué)習(xí)、綜合學(xué)習(xí)等幸冻，仍然在生機(jī)勃勃的發(fā)展著。

? ? ? ? 而建構(gòu)主義則是對(duì)二元論的超越咳焚，它是對(duì)傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)觀洽损、知識(shí)觀、課程觀的一種挑戰(zhàn)和超越革半。多爾強(qiáng)調(diào)碑定，學(xué)習(xí)不是行為變化，而是基于人的反省性思維的人的成長(zhǎng)又官。學(xué)習(xí)不僅僅是記憶和訓(xùn)練的過(guò)程延刘，更是理解與創(chuàng)造的過(guò)程。學(xué)生的發(fā)展既不是自然發(fā)展六敬，也不是純粹塑造碘赖，而是在具體情境脈絡(luò)的條件下，一種心理內(nèi)與心理間的相互作用過(guò)程中的社會(huì)建構(gòu)外构。它關(guān)注知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)普泡，過(guò)程與結(jié)果，生成與預(yù)設(shè)审编，主動(dòng)與互動(dòng)撼班，自主與合作的內(nèi)在統(tǒng)一，主張打破傳統(tǒng)的“傳遞中心的教學(xué)”垒酬，建構(gòu)一種“對(duì)話中心的教學(xué)”砰嘁。

? ? ? ? 奧恩思坦曾說(shuō)，“課程”可以定義為一種行動(dòng)計(jì)劃勘究，或是兒童在教師指導(dǎo)下所獲取的所有經(jīng)驗(yàn)矮湘，介乎這兩者之間的還可以定義為“系統(tǒng)”、“研究領(lǐng)域”或是“學(xué)科內(nèi)容”乱顾。t倘若把課程視作一種系統(tǒng)板祝，那么該系統(tǒng)可能是線性的，也可能是非線性的走净。事實(shí)上券时，我們正從強(qiáng)調(diào)技術(shù)性、精確性和確定性的課程發(fā)展的線性模式伏伯，轉(zhuǎn)向注重非技術(shù)性橘洞、形成性和不確定的課程發(fā)展的非線性模式。從而課程論也就從現(xiàn)代課程理論指導(dǎo)下的泰勒原理（基于行為科學(xué)的目標(biāo)導(dǎo)向说搅，四個(gè)過(guò)程依次為：1炸枣、目標(biāo)分析；2、開(kāi)發(fā)研究适肠；3霍衫、推廣研究；4侯养、評(píng)價(jià)研究）轉(zhuǎn)向后現(xiàn)代課程理論下的多爾原理（置于反身性思維基礎(chǔ)之上的人格成長(zhǎng)敦跌，而不是行為變化。四個(gè)基本原理依次為：1逛揩、豐富性原理柠傍；2、回歸性原理辩稽；3惧笛、關(guān)聯(lián)性原理；4逞泄、嚴(yán)密性原理）患整。可以說(shuō)炭懊，現(xiàn)代課程論的特質(zhì)是線性的并级，根植于經(jīng)驗(yàn)主義、科技主義與實(shí)證主義侮腹，它的宗旨在于預(yù)測(cè)與控制嘲碧；而后現(xiàn)代課程論則企圖解構(gòu)“行為目標(biāo)”、“標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)驗(yàn)”父阻、“量化研究”及一切科技主義愈涩，其特質(zhì)是循環(huán)的，它尋求解釋加矛、表現(xiàn)與理解履婉，崇尚非線性、模糊性斟览、不確定性毁腿。這是兩種不同的思維方式和課程發(fā)展模式。當(dāng)然苛茂，也不能把這兩種課程觀完全對(duì)立起來(lái)已烤。因?yàn)檎n程不是自然的事物而是文化性的。課程原本就是基于教育過(guò)程的一種文化創(chuàng)造妓羊，它是教育者與受教育者之間所生成的有意識(shí)的文化活動(dòng)胯究。一方面，作為學(xué)習(xí)者個(gè)體躁绸，無(wú)論在精神上裕循、人格上臣嚣、文化上都通過(guò)經(jīng)驗(yàn)的積累而獲得身心的發(fā)展；另一方面剥哑，文化（包括知識(shí)體系硅则、表達(dá)方式體系、價(jià)值體系和世界觀體系）也借助每一個(gè)人類共同體成員得到接納星持、傳遞和創(chuàng)造抢埋。在每一個(gè)個(gè)體充實(shí)新的生命活力的同時(shí)，人類社會(huì)的財(cái)富也得以保存督暂、改造和發(fā)展。