維果斯基（Lev Vygotsky，1896-1934）蛉拙，前蘇聯(lián)心理學家，“文化-歷史”理論的創(chuàng)始人彻亲。
一孕锄、背景
維果斯基生于1896年，卒于1934年苞尝。與皮亞杰是同時期的人物畸肆。但不同于皮亞杰認知發(fā)展泛宇宙統(tǒng)一的觀點，維果斯基的理論強調文化宙址、社會對兒童認知發(fā)展的影響轴脐。但由于其理論中有濃厚的西方文化色彩，在1936至1956年間受到蘇聯(lián)政府當局的打壓抡砂，禁止討論其理論大咱。直至60年代，維果斯基的理論才受到美國心理學界的重視注益。
維果斯基1896出生于Byelorussia,Minsk東北方的Orsha小鎮(zhèn)出生碴巾，1917年畢業(yè)于莫斯科大學法律系和沙尼亞夫斯基大學歷史哲學系。在1917年從主修文學的莫斯科大學畢業(yè)后丑搔，開始進行文學研究厦瓢。1917～1923年，維果斯基在一所學校中教授文學和心理學啤月，在這個學校里煮仇，他也負責成人教育中心的劇場部門，座了很多場演講谎仲，談論文學和科學的問題浙垫。在這段期間內，維果斯基開始發(fā)行Verask這份文學刊物郑诺；不久夹姥，他出版他的第一個文學研究，也就是后來重新發(fā)行的藝術心理學( The Psychology of Art )间景。他也在教師訓練機構（Teacher Training Institute ）中設里了一個心理實驗室佃声，他在這個機構教授一門關于心理學的課，課程內容后來出版于Pedagogical Psychology中倘要。
1924年圾亏，他搬到莫斯科十拣，先是在心理機構工作后在他自己設立的殘障機構中工作。同時志鹃，他主持屬于Narcompros（人民教育委員會）的生理殘障及心智障礙兒童教育系夭问，也在Krupskaya共產教育學院，莫斯科第二大學（其后的 the Moscow State Pedagogical Institute）曹铃，以及位于列寧格勒的Hertzen教學機構中授課缰趋。在1925年到1934年之間，維果斯基聚集了一大群擅長于心理學陕见、殘障及心理異常等領域的年輕科學家一起工作秘血。對于醫(yī)學的興趣促使維果斯基也接受醫(yī)學的訓練，首先在莫斯科的醫(yī)學機構评甜，后來在 Kharkov灰粮，他曾于該地的烏克蘭神經(jīng)心理學院交一門心理學的課。死前不久忍坷，維果斯基受邀主持 All-Union實驗醫(yī)學機構的心理系粘舟。1934年死于肺癆。
二佩研、隊友和繼承者
他和前蘇聯(lián)另兩位心理學家列昂節(jié)夫柑肴、管利亞都是文化歷史學派的代表人物，因此該學派被稱為維列魯學派旬薯。
繼承者：贊科夫
三晰骑、對手
皮亞杰（個人建構主義）
四、代表作
1925年發(fā)表了《意識是行為主義心理學的問題》
五袍暴、核心觀點
維果斯基的文化歷史發(fā)展理論：
前蘇聯(lián)心理學家維果斯基從歷史唯物主義的觀點出發(fā)些侍，他首次注意到了社會以及文化對人類心理的影響隶症。在上世紀30年代提出“文化歷史發(fā)展理論”政模，主張人的高級心理機能是社會歷史的產物，受社會規(guī)律的制約蚂会，十分強調人類社會文化對人的心理發(fā)展的重要作用以及社會交互作用對該如發(fā)展的重要性淋样。
（一）維果斯基發(fā)展觀的基本內容
1．文化歷史發(fā)展理論
維果斯基從種系和個體發(fā)展的角度分析了心理發(fā)展的實質，提出了文化歷史發(fā)展理論胁住。
（1）兩種心里機能：
維果斯基區(qū)分了兩種心理機能趁猴，一種是作為動物進化結果的低級心理機能（如基本的知覺加工）；另一種則是作為歷史發(fā)展結果的高級心理機能彪见，即以符號系統(tǒng)為中介的心理機能（如記憶的精細加工）儡司。高級心理機能的實質是以心理工具為中介的，受到社會歷史發(fā)展規(guī)律的制約余指。
（2）兩種工具理論
維果斯基提到的工具有兩個層次捕犬，一是物質生產的工具跷坝，二是精神生產的工具（語言符號系統(tǒng)）。根據(jù)思格斯關于勞動在人類適應自然和在生產過程中借助于工具改造自然的作用的思想碉碉，維果斯基詳細地論述了他對高級心理機能的社會起源和中介結構的看法柴钻。工具的使用導致了人類新的適應方式，不再像動物一樣是以身體的直接方式來適應自然垢粮。在人的工具生產中凝結著人類的間接經(jīng)驗贴届，即社會文化知識經(jīng)驗，這就使人類的心理發(fā)展規(guī)律不再受生物化規(guī)律所制蜡吧，而是受社會歷史發(fā)展規(guī)律的制的毫蚓，維果斯基提到的工具有兩個層次。物質生產的工具和精神生產的工具（語言符號系統(tǒng)）昔善。生產工具指向外部绍些，它引起客體的變化；言符號系統(tǒng)則指向內部耀鸦，影響人的心理結構和行為柬批。
從這個意義上說，推果斯基認為袖订，人的思維與智力是在活動中發(fā)展起來的氮帐、是各種活動社會性相互作用不斷內化的結果。與其他人以及語言等符號系統(tǒng)的這種社會性相互作用洛姑，包括教學上沐，對發(fā)展起形成性的作用，兒童的認知發(fā)展更多地依賴于周圍人們的幫助楞艾，兒童的知識参咙、思想、態(tài)度硫眯、價值觀都是在與他人的交往中發(fā)展起來的蕴侧，兒童發(fā)展的情況取決于他們學習的方式和內容。他認為两入，人的高級心理機能是在與社會的交互作用中發(fā)展起來的净宵，或者說人的高級心理活動起源于社會的交互作用。
2．心理發(fā)展觀
在對人的高級心理機能及其特征進行了詳細的界定和描述的基礎上裹纳，維果斯基提出了關于兒童認知發(fā)展的許多見解择葡，這些觀點與皮亞杰的認知發(fā)展觀有聯(lián)系也有區(qū)別。皮亞杰強調兒童主要是自己建構有關周圍世界的認知圖式剃氧，維果斯基卻認為兒童的心理發(fā)展具有社會性敏储。
（1）心理發(fā)展的表現(xiàn)
在論述發(fā)展時，維果斯基首先界定：心理發(fā)展是個體的心理自出生到成年朋鞍，在環(huán)境與教育的影響下已添，在低級心理機能的基礎上迫横，逐漸向高級機能轉化的過程。由低級機能向高級機能的發(fā)展有四個主要的表現(xiàn)：
①隨意機能的不斷發(fā)展酝碳。隨意機能是指心理活動的主動性有意性矾踱，是由主體按照預定的目的而自覺引發(fā)的。兒童心理活動的隨意性越強疏哗，心理水平越高呛讲。
②抽象一概括機能的提高。兒童隨著詞返奉、語言的發(fā)展贝搁，隨著知識經(jīng)驗的增長，各種心理機能的概括性和間接性得到發(fā)展芽偏，最后形成了最高級的意識系統(tǒng)雷逆。
③各種心理機能之間的關系不斷変化、重組污尉，形成回接的膀哲、以符號為中介的心理結構。兒童的心理結構越復雜被碗、越間接某宪、越簡縮，心理水平越高锐朴。
④心理活動的個性化兴喂。維果斯基強調個性特點對認知發(fā)展的影響，認為兒童意識的發(fā)展不僅是個別機能由某一年齡階段向另一年齡階段過渡時的增長和提高焚志，更主要的是其個性的發(fā)展衣迷，整個意識的增長與發(fā)展。個性的形成是高級心理機能發(fā)展的重要標志酱酬，個性特點對其他機能的發(fā)展具有重要的作用壶谒。
（2）心理發(fā)展的原因
對于兒童心理發(fā)展的原因，維果斯基強調了三點：
①心理機能的發(fā)展起源于社會文化歷史的發(fā)展岳悟，受社會規(guī)律的制約佃迄。
②從個體發(fā)展來看泼差，兒童在與成人交往過程中通過掌握高級心理機能的工具一語言符號系統(tǒng)贵少，從而在低級的心理機能的基礎上形成了各種新質的心理機能。
③高級心理機能是外部活動不斷內化的結果堆缘。
3．內化學說
維果斯基強調環(huán)境和社會因素在兒童發(fā)展中的重要作用滔灶。他提出心理發(fā)展的實質是在環(huán)境和教育的影響下，個體在低級心理機能的基礎上逐漸向高級心理機能轉化的過程吼肥。他認為录平，發(fā)展大部分得益于由外向內麻车，即個體通過內化，從社會環(huán)境中汲取知識斗这，獲得發(fā)展动猬。兒童的許多學習發(fā)生在與環(huán)境的相互作用中，這個環(huán)境決定了大部分兒童內化的內容表箭。在兒童環(huán)境中的父母和其他人赁咙，可以通過他們與兒童的相互作用來擴大兒童的知識視野，促進兒童的學習免钻。內化說是維果斯基心理發(fā)展觀的核心思想彼水。維果斯基的內化學說的基礎是他的工具理論。
在內化的過程中极舔，語言發(fā)展中的自我中心語言起著至關重要的作用凤覆。皮亞杰認為自我中心語言是一種非社會性言語，是2－7歲兒童特有的自我中心意識的表現(xiàn)拆魏。維果斯基認為自我中心言語是由外部語言向內部轉化中的一種過渡形式盯桦。依據(jù)他的觀點，幼兒的自言自語其實是出聲的思維渤刃。他們大聲地思考是因為他們還沒有學會如何從內部控制自己的思維俺附。幼兒在日常生活中常會受他人的言辭命令所引導，當幼兒試圖調節(jié)自身行為時溪掀，他們就會模仿那些有聲的言辭來幫助自己事镣。
4．教育和發(fā)展的關系——“最近發(fā)展區(qū)”
維果斯基認為，兒童有兩種發(fā)展水平（見下圖）：一是兒童的現(xiàn)有水平揪胃，即由一定的已經(jīng)完成的發(fā)展系統(tǒng)所形成的兒童心理機能的發(fā)展水平璃哟；二是即將達到的發(fā)展水平，即借助于他人的啟發(fā)幫助可以達到的較高水平喊递。這兩種水平之間的差異就是最近發(fā)展區(qū)随闪。
教學應著眼于學生的最近發(fā)展區(qū)，把潛在的發(fā)展水平變成現(xiàn)實的發(fā)展水平骚勘，并創(chuàng)造新的最近發(fā)展區(qū)铐伴。教學可以“創(chuàng)造”學生的發(fā)展。
維果斯基特別提出：“教學應當走在發(fā)展的前面”俏讹。這里有兩層含義：（1）教學在發(fā)展中起主導作用当宴。它決定著兒童的發(fā)展，決定著發(fā)展的內容泽疆、水平户矢、速度及智力活動的特點，（2）教學創(chuàng)造著最近發(fā)展區(qū)殉疼。教學應適應學生的現(xiàn)有水平梯浪，但更重要的是要發(fā)揮教學對發(fā)展的主導作用捌年。
它的提出說明了兒童發(fā)展的可能性，其意義在于：指導教育者不應只看到兒童今天已達到的發(fā)展水平挂洛，還應看到仍處于形成的狀態(tài)礼预，正在發(fā)展的過程。所以虏劲，維果斯基強調教學不能只適應發(fā)展的現(xiàn)有水平逆瑞，還應適應最近發(fā)展區(qū)，從而走在發(fā)展的前面伙单，最終跨越“最近發(fā)展區(qū)”而達到新的發(fā)展水平获高。因此，教學的最佳數(shù)效果產生于“最近發(fā)展區(qū)”吻育。
5．支架式教學
為促進教學發(fā)展念秧，維果斯基認為教師可采用教學支架，進行支架式教學布疼，即在學生試圖解決超出當前知識水平的間題時給予支持和指導摊趾，幫助其順利通過最近發(fā)展區(qū)，使之最終能夠獨立完成任務游两，支架式教學可采用的方式有：（1）把學生要學習的內容分割成許多便于掌握的片段砾层；（2）向學生示范要掌握的技能；（3）提供有提示的練習等贱案。需要注意的是肛炮，教師提供的支持和幫助要合適。幫助過多宝踪，學生獨立解決問題的能力就不能充分發(fā)展侨糟；幫助不夠，學生亦可能因失敗而泄氣瘩燥，久而久之秕重，可能會形成習得性無助感。
6．社會建構主義發(fā)展觀
首先厉膀，維果斯基認為溶耘，心理發(fā)展是一個量變與質變相結合的過程，是由結構的改變服鹅，到最終形成新質的意識系統(tǒng)的過程凳兵。其次，維果斯基強調活動菱魔，認為心理結構是外部活動內化的結果留荔；最后，維果斯基強調內部心理結構澜倦，認為新知識必須在舊知識的基礎上建構聚蝶。
維果斯基的思想體系是當今建構主義發(fā)展的重要基石，其中值得注意的是支架式教學藻治。這種教學方式的要點在于：首先碘勉，強調在教師指導的情況下學生的發(fā)展活動；其次桩卵，教師指導成分將逐漸減少验靡，最終要使學生達到獨立發(fā)現(xiàn)的水平，將監(jiān)控學習和探索的責任由教師向學生轉移雏节。維果斯基的理論對于合作學習胜嗓、情境學習等教學模式也有一定的指導性。
（二）維果斯基的理論對教學的影響：
（1）學習者是自主積極的“學徒式學習者”钩乍。
學生不是被動地接受知識辞州，而是有能動性的。學生的學習就是根據(jù)自己所知道的東西構造出一個內在的結構或圖式寥粹，用以吸收变过、接納和解釋新信息。學生會有意識地模仿專家或同伴的行為涝涤，來思考和完成具體的任務媚狰。在合作的社會性背景下完成任務時，學生會對所運用的心理策略進行明確或不明確的模傷阔拳、證明和辯論沧踏。因此，情結瀑踢、動機细办、個性等心理要素以直接或間接的方式影響到學生的學習。
（2）學生的學習是受背景影響的罪针。
任何學習都是處在一定的社會或實際的有意義的背景里彭羹，它包括學習者原有經(jīng)驗、所處的社會文化系統(tǒng)泪酱、課堂中與教師和同伴的相互作用等派殷，這些背景尤其是社會性作用，將從不同途徑影響到學習的過程和結果墓阀。教學是一個依賴于先前知識和過去經(jīng)驗的累積過程毡惜。學生的學習要受他們在特定情境下所激活的經(jīng)驗的影響。所以斯撮，教師應該使教學在開始時能適應學生的現(xiàn)有水平经伙，然后幫助他們建構和聯(lián)結新信息。
（3）為了確保教學的有效性，教學應向學生提供挑戰(zhàn)性認知任務和支架帕膜。
挑戰(zhàn)性認知任務是指那些稍微超出學生能力枣氧、但在專家的幫助下可以完成的任務，即處在最近發(fā)展區(qū)內垮刹，與學生的能力形成了一種積極的不匹配狀態(tài)达吞。維果斯基認為教學不僅應該考慮兒童已經(jīng)達到的水平，而且要考慮兒童經(jīng)過努力可能達到的水平荒典，主張教師要重視學生“學習的最佳期限”酪劫，不應盲目拔高和遲滯，以免錯過“最近發(fā)展區(qū)”寺董。教師應該向學生提供挑戰(zhàn)性認知任務和支架覆糟，使得學生可以借助支架來參與問題解決并獲得意義上的理解，從而確保教學獲得最大效益遮咖。這條原則強調教師在教學中的指導者地位滩字，要求教師在設計、安排教學時必須考慮學生的現(xiàn)有水平盯滚，主張教學內容或任務應該給學生造成積極的認知沖突踢械。
（4）教學是一個相互作用的動力系統(tǒng)。
學生學習的必要條件是在適當水平內的教學和有一定指導的社會環(huán)境魄藕。教師和學生之間相互作用的社會性關系是學習的重要因素内列。教師作為學生的指導者，為學生的學習和智能發(fā)展提供了必要的信息和支持背率。這種支持也就是通常所說的支架话瞧，學生可以借助支架建構出一個穩(wěn)定的理解，最終獨立地完成任務寝姿。
維果斯基用預期法交排，來解釋相互作用情境下學習的機制。在溝通中饵筑，成人預期兒童會了解某些信息埃篓，并在這種假定下行事，而最后兒童果真就能夠建構出這些信息或知識根资。這種最近發(fā)展區(qū)的相互作用是一種成人架专、兒童共同協(xié)作的認知活動，兒童最后建構的觀點也是兒童原有觀點和成人觀點的聯(lián)合產物玄帕。
總之部脚，維果斯基關于兒童心理的發(fā)展問題，可以歸納為一句話：“教育不等于發(fā)展裤纹，但不受限于發(fā)展委刘，在一定范圍內教育可以促進發(fā)展。”
