第三章 從知識點到學科大概念
第一節(jié)? ? 跳出知識點铃绒，聚焦學科大概念
知識通掣胝眨可分為陳述性知識、程序性知識和策略性知識颠悬。陳述性知識是關(guān)于"是什么"的知識矮燎，包括事實性知識、概念性知識和原理性知識赔癌；程序性知識是關(guān)于"為什么"和"怎么做"的知識诞外，包括方法性知識、過程性知識和操作性知識灾票；策略性知識是關(guān)于"怎樣思維和認知"的知識峡谊，是關(guān)于元認知的知識。
反思日常教學刊苍，我們對上述三類知識并不是同等關(guān)注的既们，很多時候，比較重視陳述性知識正什，偏重知識的符號性特征啥纸；對程序性知識的挖掘不夠深入，處理層次較淺婴氮；對策略性知識常常比較忽略斯棒，對學生是如何學習的馒索、如何幫助學生學習的知識重視不夠。
教學中比較重視的陳述性知識名船，也存在誤區(qū)：常常偏重事實性知識绰上，偏重一個一個細碎的知識點，缺乏對學科核心概念渠驼、基本原理的整體架構(gòu)蜈块。即使是對概念性知識的處理，也存在偏重知識結(jié)論迷扇、忽略形成過程的現(xiàn)象百揭。
為什么會這樣呢？
一是因為教師機械使用教材蜓席。教材是依據(jù)國家課程標準編寫的器一，是學生重要的學習資源，但教師"要用教材教厨内，而非教教材"祈秕。如果教學定位于一個個具體的知識點，就很難跳出"教教材"的局面雏胃。
教材不是按照解決問題的視角編寫的请毛，甚至不是按照主題和單元展開的，很多都是以課時作為節(jié)點進行編寫的瞭亮。如果希望學生能夠靈活地運用知識去解決問題方仿，能夠?qū)W以致用，就應(yīng)該將教材作為教學資源统翩，創(chuàng)造性使用仙蚜，而不能完全按照教材的知識體系設(shè)計教學。
另一方面厂汗，教師之所以這樣制定教學目標委粉，也可能是出于對課程標準的狹隘理解，將"基礎(chǔ)知識"狹隘地理解為重要的知識面徽，然后將其作和"基本思想"艳丛。為教學的全部內(nèi)容，忽視了“基礎(chǔ)知識”背后的“基本技能”趟紊、“基本方法”和“基本思想”氮双。
