?鐘素麗 施茂枝?語文建設雜志?2023-05-09 15:49?發(fā)表于北京

（本文約7230字河闰，閱讀大約需要21分鐘）

【摘 要】“學習情境”是指學習時間劣针、地點拿撩、背景怔软、內容垦细、師生關系、資源條件等構成的關系錯綜的場域或環(huán)境挡逼。適宜的學習情境括改，應滿足真實的生活需求，符合學生真實的情況家坎，促進真實學習的發(fā)生嘱能，并接受現(xiàn)實條件的制約。當下虱疏，某些過于生活事務化的情境創(chuàng)設焰檩，在一定程度上有違新課程標準的本意。本文認為订框，應當革除實踐中學非所需析苫、學非所用之處與非真實學習的沉疴，以完善教學穿扳。

【關鍵詞】學習情境衩侥；內涵；索隱矛物；思辨

在我國語文教育史上茫死，《普通高中語文課程標準（2017年版）》的出臺，無疑是課程改革的標志性事件履羞，諸多新理念特別是新概念一時并現(xiàn)峦萎，且迅速影響了義務教育階段語文教學的改革與實踐，“學習情境”便是其中一個概念忆首“疲《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課程標準”）的頒布，進一步推動“學習情境”成為義務教育階段教學研究和實踐的熱詞糙及。但教師大多不明就里详幽，對其內涵的困惑更甚于眾說紛紜的“語文學習任務群”。故擬本文浸锨，嘗試索求難解之義唇聘，并思辨其創(chuàng)設現(xiàn)狀，以期對一線教師的教學有所助益柱搜。

一迟郎、“學習情境”的內涵

“學習情境”在新課程標準中出現(xiàn)頻率較高，如“義務教育語文課程實施從學生語文生活實際出發(fā)聪蘸，創(chuàng)設豐富多樣的學習情境宪肖，設計富有挑戰(zhàn)性的學習任務”［1］“緊密聯(lián)系學生的生活實際炒嘲，結合識字內容，選擇適宜的學習主題匈庭，創(chuàng)設學習情境”［2］“圍繞多樣的學習主題創(chuàng)設閱讀情境”［3］夫凸。此“閱讀情境”即“閱讀學習情境”，是“學習情境”的下屬概念阱持。廣大教師并非第一次接觸“情境”一詞夭拌，對誕生于本土的“情境教學”也早就耳熟能詳。因此衷咽，許多教師看到“學習情境”便不由得問從心生：此“情境”就是彼“情境”嗎鸽扁？

關于“情境”，《現(xiàn)代漢語詞典》（第7版）解釋為：情景镶骗；境地桶现。“情景”解釋為：（具體場合的）情形鼎姊；景象骡和。在詞語“學習情境”與“情境教學”中，兩個“情境”均包含“場景相寇、情形慰于、場域、環(huán)境”等義唤衫，但與異詞組合形成了不同的概念婆赠，此“情境”就不再是彼“情境”。在“學習情境”中佳励，“情境”受“學習”限定休里，“情境”為屬概念，“學習情境”為種概念赃承；“學習”決定了“學習情境”不同于其他“情境”的特殊屬性妙黍，“學習”的種種復雜要素及其錯綜關系等構成“學習情境”的內涵。由此楣导，可試著對一般意義上的“學習情境”作出界定：指學習時間废境、地點畜挨、背景筒繁、內容、師生關系巴元、資源條件等構成的關系錯綜的場域或環(huán)境毡咏。

“情境教學”，是著名特級教師李吉林在“意境說”啟發(fā)下而創(chuàng)立的教學方法或教學范式逮刨。李吉林老師在《“意境說”導引呕缭，建構兒童情境學習范式》一文中將“情境教學”定義為：擇美構境堵泽，境美生情，以情啟智恢总，把情感活動與認知活動結合起來迎罗，引導兒童在情境中學、思片仿、行纹安、冶的兒童情境學習范式。［4］然而砂豌，這一定義中定義項和被定義項均包含“情境”一詞厢岂，我們依然無法從中獲知“情境”的內涵。不過阳距，對于如何“構境”塔粒，李老師的敘述則較為詳盡：以圖畫再現(xiàn)情境、以音樂渲染情境筐摘、以語言描繪情境卒茬、以表演體會情境［5］。據此并結合李老師的《運用情境教學發(fā)展兒童語言》等文章咖熟，我們可以大致明白“情境教學”之“情境”與“意境”“語境”之義有交集扬虚，即學習內容或廣義的語文知識所依存的生動形象、具體可感的場景或情景球恤，主要是指意境和語境辜昵。在“情境教學”中，“情境”并無有形的限定咽斧，但有無形的隱性限定堪置，即“學習內容或廣義的語文知識”。因而张惹，“學習情境”與“情境教學”中的兩個“情境”內涵并不相同舀锨。

“學習”必須也只能在一定的場域或環(huán)境中發(fā)生，因而“學習”與“情境”如影隨形宛逗。無論何時何地坎匿，無論學習內容、取向為何雷激，無論采用何種學習方式與教學方法替蔬，無論學習程度深與淺，無論學習質量高與低屎暇，有“學習”就必有“情境”承桥，至于是否適宜則另當別論「浚可見凶异，“學習情境”不創(chuàng)而自有蜀撑、自來，既然如此又何須創(chuàng)設剩彬？這需要在新課程標準的語境中來理解酷麦。

新課程標準課程實施部分“教學建議”第三條是：創(chuàng)設真實而富有意義的學習情境，凸顯語文學習的實踐性喉恋。［6］可見贴铜，新課程標準所說的“學習情境”并非一般意義的“學習情境”，而是有限定的——“真實而富有意義”瀑晒。那么绍坝，如何理解“真實而富有意義”，特別是“真實”的含義呢苔悦？細讀此條建議的全部內容轩褐，再結合新課程標準的語境和學習的本質，可獲得其含義的四個要點玖详。

第一把介，滿足真實的生活需求。學習內容必須“源于生活中語言文字運用的真實需求蟋座，服務于解決現(xiàn)實生活的真實問題”［7］拗踢。這是“真實而富有意義”的直接且明晰的注腳，是語文學習的出發(fā)點和歸宿向臀，也是語文學習的終極意義巢墅。語文課程標準以“立足學生核心素養(yǎng)”為首要理念，“真實的學習情境”必須有利于學生語文核心素養(yǎng)的發(fā)展券膀。學習內容必須能引導學生掌握關鍵知識君纫，尤其是培養(yǎng)關鍵能力。

第二芹彬，適合真實的學情蓄髓。學生是學習的主人，真實的學習情境必須適合學情舒帮，正如新課程標準所言：“建立語文學習会喝、社會生活和學生經驗之間的關聯(lián)，符合學生認知水平玩郊≈矗”［8］

第三，促進真實學習的發(fā)生瓦宜∥低颍“真實的學習情境”與“真實學習的情境”，二者結構和含義均有所差異临庇。但是反璃，“真實的學習情境”必須是“真實學習的情境”，否則就失去了存在的意義假夺』打冢“真實的學習情境”必須推動或有利于學習真實且有質量地發(fā)生。首先已卷，必須有利于全體學生參與學習過程梧田，促使學生從不會到會、從不能到能侧蘸。其次裁眯，必須還原應然的教與學、師與生的關系讳癌。

第四穿稳，接受現(xiàn)實條件的制約。學習只能在特定的時空中發(fā)生晌坤，“學習情境”不可能完全等同于“生活情境”逢艘。新課程標準中的“情境”多數明確、直接地以“學習”二字限定骤菠，例如在“實用性閱讀與表達”任務群的“教學提示”中提出“結合日常生活的真實情境進行教學”［9］它改，特地著以“結合”二字，這說明新課程標準語境中“學習情境”與“生活情境”并非同一概念商乎。學習場域中實實在在的時空與各類資源等條件央拖，既是“學習情境”的組成部分，也與其他種種情境因素形成相互制約的關系鹉戚。越是接受這種制約爬泥，順應各種制約關系，情境才越真實崩瓤。

聯(lián)系新課程標準中出現(xiàn)的“學習情境”或“情境”及上下文袍啡，尋根究底，“創(chuàng)設學習情境”其實并非要在課堂上或教學中無中生有地添加“學習場景或環(huán)境”這一要素却桶，而是要“完善或優(yōu)化固有的學習情境”或“營造適宜的學習情境”境输。這樣解讀，可能更貼近新課程標準要表達的意思颖系，或者說嗅剖，更貼近“創(chuàng)設學習情境”在新課程標準中的語境義。

二嘁扼、關于“學習情境”創(chuàng)設的思辨

當下信粮，翻閱各種教學專業(yè)類期刊或瀏覽網絡，前面提到的理解“學習情境”的問題十分常見：

教學《鄉(xiāng)下人家》所在的單元：舉辦“樂園”打卡分享會趁啸。用習作介紹給自己帶來快樂的地方强缘，配上照片或短視頻督惰，邀請同學、老師來打卡旅掂。

教學《少年閏土》：設計“故鄉(xiāng)情結”展廳赏胚。

類似的情境有時也被稱為“任務情境”或“真實的任務情境”。嚴格來說商虐，“學習情境”與“任務情境”內涵有所不同觉阅，但眼下卻往往被視為同義詞。雖然此類情境中所擬事務在生活中或真實存在秘车，完成此類事務也有現(xiàn)實意義典勇，但不能不說，其與學生的學習時空多少有些距離叮趴。語文教學中的“學習情境”或“任務情境”必須如此高度生活事務化嗎割笙？新課程標準中的相關表述是指如此這般地完成生活事務嗎？

以閱讀為例疫向，人們離開校園咳蔚，在生活或工作中到底為何閱讀？依據一般的認知搔驼，閱讀主要有三大動機：其一是得趣和娛情谈火，其二是致知和修身，其三是致用和處事舌涨。為了解上述三大動機及不同情形在閱讀人群中的分布情況和生活中“閱讀的真實需求”糯耍，我們借助“問卷星”技術，在福建囊嘉、廣東温技、浙江、湖南扭粱、安徽舵鳞、內蒙古等地進行了一次范圍頗廣的調查，共有12097人參與答卷琢蛤。其中蜓堕，在職教師8669人，占比為71.66%博其；企事業(yè)單位從業(yè)者（含管理人員和職工）1081人套才，占比為8.94%；自由職業(yè)者（含從事家務工作者）2156人慕淡，占比為17.82%背伴；其他文教工作者191人，占比為1.58%。問卷題目有：

1. （答案可多選）離開學猩导牛或參加工作后息尺，你閱讀是為了或出于（ ）；

2. （答案可多選）離開學衅樘樱或參加工作后掷倔，你讀過或如果有機會讀魯迅的《故鄉(xiāng)》眉孩，是為了或出于（ ）个绍；

3. （答案可多選）如果你有機會閱讀現(xiàn)代小說家、詩人陳醉云先生懷念家鄉(xiāng)的寫景抒情散文《鄉(xiāng)下人家》浪汪，是為了或出于（ ）巴柿；

4. 作為教師，你閱讀蘇霍姆林斯基《給教師的一百條建議》死遭，是為了或出于（ ）广恢。

調查結果表明，在生活或工作中呀潭，無論是教師钉迷、其他文教工作者、企事業(yè)單位從業(yè)者或自由職業(yè)者钠署，“為休閑而閱讀”的占比都達到了50%以上糠聪。除了自由職業(yè)者，各類人群“為提升個人修養(yǎng)”的占比也都達到了50%左右谐鼎，“為做好本職工作”占比也在50%以上舰蟆，但“為解決某個具體問題”或“為做好某項具體事務”占比卻不高，均為30%左右狸棍。第2身害、第3題的答題情況，可佐證第1題答題數據的真實可靠草戈。在閱讀《故鄉(xiāng)》的各種需求中塌鸯，“完成其他有關具體事項”占比為20.36%，“完成課題研究或論文”占比為9.34%唐片，“設計紀念魯迅的活動方案”僅占6.64%丙猬，遠低于“在閱讀中尋找樂趣”的47.45%，“個人閱讀習慣”占比為34.12%牵触，“提高個人修養(yǎng)”占比為37.44%淮悼，出于“對魯迅的敬慕”占比為34.71%。事務越具體揽思，越個性化袜腥，占比越低迅箩。第3題的答題情況與第2題相似家淤。很多人在生活中閱讀，是為汲取經驗、智慧或提高專業(yè)（行業(yè)）素養(yǎng)业栅，以做好本職工作，但為做好某項事務而閱讀的占比卻不高螟左。以教師閱讀蘇霍姆林斯基著作《給教師的一百條建議》為例谈飒，92.40%的教師選擇“為汲取教育思想和智慧”，而“為了某一項課題研究”“為了某一次上課”“為了某一次評課”則分別占28.03%肪凛、19.40%和15.60%堰汉。

做事的主體是人，事在人為伟墙，有了高素養(yǎng)翘鸭、高素質的人，就不愁辦不成事戳葵。生活中的閱讀就乓，其首要的真實需求是改變人而非做某件事！近年來拱烁，我國眾多城市開展“全民閱讀月”活動生蚁，其首要目的就在于改變人。習近平總書記在致首屆全民閱讀大會舉辦的賀信中說道戏自，“中華民族自古提倡閱讀邦投，講究格物致知、誠意正心浦妄，傳承中華民族生生不息的精神尼摹，塑造中國人民自信自強的品格”。閱讀改變人剂娄，個體的提升又最終改變社會蠢涝。“全民閱讀形象代言人”朱永新先生說：“閱讀力不僅是一個人的閱讀能力阅懦，也是社會整體的閱讀水平和二，因而關系到國家、民族的競爭力耳胎」呗溃”他堅信：“閱讀，讓中國更有力量怕午！”［10］閱讀正是主要通過提升閱讀能力改變人废登，改變社會。

從核心素養(yǎng)的視角看郁惜，閱讀能力正是語文閱讀與鑒賞領域必須培養(yǎng)的關鍵能力堡距。學生如果在基礎教育階段養(yǎng)成良好的閱讀習慣，獲得基本的閱讀能力，那他走出校門羽戒，面對生活中任何動機或各種情境中的閱讀缤沦，皆能左右逢源，應對自如易稠。有人認為缸废，創(chuàng)設情境，是以此為驅動激發(fā)學生學習的動機驶社，其根本目的在于培養(yǎng)閱讀能力企量。這種說法似是而非。首先衬吆，有何證據證明高度生活事務化并與學生學習時空存在隔閡的情境可以產生更強的閱讀驅動力梁钾？從見諸期刊或網絡的相關論述中绳泉，我們只看到斷語逊抡，未看到具體證據。其次零酪，閱讀能力要素具有特定性冒嫡，必須進行有規(guī)劃、全面的培養(yǎng)四苇，而為完成某項事務所呈現(xiàn)的情境孝凌，則具有個別性、即興性的特點月腋，基于其特定目的蟀架，往往必須改變應有的閱讀取向，雖滿足了一時的功利性目的榆骚，卻使閱讀陷入碎片化的境地片拍，影響了閱讀技能的訓練，從而影響閱讀與鑒賞關鍵目標的達成妓肢。如閱讀《少年閏土》捌省，最重要的是培養(yǎng)學生把握人物形象的能力，但“設計‘故鄉(xiāng)情結’展廳”的特定事務碉钠，使學生的閱讀視線偏離人物形象纲缓，也偏離文本重心，不利于閱讀能力的培養(yǎng)喊废。最后祝高，高度生活事務化的情境，往往需要學生耗費大量的時間污筷、精力用于非培養(yǎng)閱讀能力的事務上工闺，如制作卡片、拍攝視頻等，即使時空斤寂、資源等條件能得到滿足耿焊，學習效率也會大打折扣。

新課程標準指出：“綜合考慮教材內容和學生情況遍搞，設計不同類型的學習任務罗侯，依托學習任務整合學習情境、學習內容溪猿、學習方法和學習資源钩杰，安排連貫的語文實踐活動≌锵兀”［11］筆者更愿意這樣解讀：“學習情境”應主要以設計適切的學習任務為依托來營造讲弄。例如，教學《鄉(xiāng)下人家》依痊，學習任務中有一項是：

默讀第2自然段避除，畫出最能體現(xiàn)鄉(xiāng)下風光獨特、迷人的詞句胸嘁，運用剛才學到的想象畫面瓶摆、與城市風光作比較的方法，體會鄉(xiāng)下風光具體獨特在哪里和作者對鄉(xiāng)下風光有怎樣的感情性宏，在學習單上寫下來群井。

這一學習任務根據文本特點和單元語文要素精心設計而成，難易適度毫胜，符合學生的認知水平书斜，指向其未來生活所需要的閱讀能力的培養(yǎng)。我們可以發(fā)現(xiàn)其與前一任務的進階關系酵使，并管窺教師荐吉、學生各歸其位以及學習工具如何被運用等。讀者將自己有關學習時空凝化、資源運用等的經驗帶入稍坯，不僅可以感受到真切的學習場景，而且可以判斷這個場景就是適宜的“學習情境”搓劫。

三瞧哟、革除學非所需的沉疴

《普通高中語文課程標準（2017年版）》研制組組長王寧教授將首現(xiàn)于該文獻的“學習情境”概括為：“從所思所想出發(fā)，以能思能想啟迪枪向，向應思應想前進勤揩。”［12］那么秘蛔，何為“應思應想”陨亡？王寧教授指出傍衡，是學生“在繼續(xù)學習和今后生活中能夠遇到的”［13］。揣摩此言负蠕，再聯(lián)系“學習情境”的內涵以及新課程標準反復強調的“學習情境”或“真實的學習情境”蛙埂，其產生的背景是語文教學中存在著大量學非所需、學非所用的學習內容遮糖、學習方法以及非真實學習的種種沉疴绣的。如此看來，教師應好好反思實踐中存在的學非所需欲账、學非所用之處與非真實學習等現(xiàn)象屡江，以完善教學，切實提高教學質量赛不。當下惩嘉，與“創(chuàng)設真實的學習情境”精神相悖且須革除的沉疴主要有：

第一，非生活所需的學習內容踢故。學習內容嚴重脫離生活實際文黎，未指向關鍵能力的培養(yǎng)。如教學《鯨》畴椰，讓學生討論“它要是張開嘴臊诊，人站在它嘴里，舉起手來還摸不到它的上腭”的說明方法是什么斜脂。各類練習和測評試卷中，諸如此類的題目比比皆是触机，對其答案帚戳，教師常爭吵不休。如此教學和評價儡首，無非是讓學生牢牢記住概念片任，那么，這是學生未來生活中真實的閱讀和寫作所需要的嗎蔬胯？答案顯然是否定的对供。除教學和考試外，此類概念在真實的生活中毫無用處氛濒。2011年版課程標準指出：“要避免脫離實際運用产场，圍繞相關知識的概念、定義進行‘系統(tǒng)舞竿、完整’講授與操練京景。”［14］新課程標準更明確規(guī)定：“語文知識的概念不作為考試內容骗奖∪丰悖”［15］遺憾的是醒串，許多教師和命題者對此充耳不聞。

除概念外鄙皇，有些學習內容如“茴香豆的‘回’字的四種寫法”芜赌，充其量只配作生活中的談資，有的甚至連談資尚難夠格伴逸。至于寫作教學片面強調寫作方法较鼓，忽視思維路徑引導等問題，同樣司空見慣违柏。

第二博烂，非切實有效的學習方法∈或由于認知水平所限禽篱，或由于形式主義作祟，教學中不顧目標和目的馍惹，不顧學習內容和學生實際躺率，為炫法而造法、施法的現(xiàn)象普遍存在万矾。有些早有定論悼吱、不應采用的學習方法，由于某種機緣良狈，逆勢闖進課堂后添，成為主流。例如薪丁，漢字中的象形字遇西、指事字、會意字等严嗜，通過現(xiàn)代漢字字形無法猜出讀音粱檀；由于古今語音演變，依據形聲字聲旁猜測字音的準確率較低漫玄，此為無數實證研究所證明茄蚯。形聲字與會意字皆無外在標志，某字之歸屬須先識其字才能斷定睦优，聲旁與形旁亦無外在標志渗常，這進一步加大了猜讀難度。若不識其字而利用“半邊”猜對字音的概率極低刨秆〉是“秀才讀字讀半邊”自古就是笑話，現(xiàn)如今“笑話”卻在語文課堂上作為一種教學策略頻繁出現(xiàn)衡未。有人矢志“標新立異”尸执，其操作也令人瞠目家凯。前幾年利用漢字的形象理解文本的意象或意境的做法突然冒出并被大張旗鼓地宣揚。如理解“天門中斷楚江開”如失，讓學生依據“開”字的古文（一雙手拔掉門閂）绊诲，想象詩句描繪的景象，其法不可謂不“新”褪贵，但任憑你如何想象掂之，“開”的古文字形與楚江之水沖開天門山并由此折回向北奔流的闊大景象也很難聯(lián)系在一起。

又如脆丁，閱讀教學中的預測策略世舰，近年可謂炙手可熱。預測在閱讀過程中是自然而然地發(fā)生的槽卫，可無師自通跟压，有必要耗費大量時間和精力訓練嗎？

第三歼培，非真實學習的“秀場戲碼”震蒋。長期以來，我們過于關注教而忽視了學躲庄，特別是全體學生深度參與的學查剖，導致課堂上虛假學習尤其是淺表化的學習泛濫。這主要是認知有限噪窘、施教無方的結果笋庄，欲求其變，任重道遠效览。還有一種虛假學習无切，是受長期積淀的教研文化的負面因素影響而產生的。課堂上刻意制造出教師善教丐枉、學生會學的假象，真實的學習根本就沒有發(fā)生掘托。筆者觀摩了一堂運用猜讀法識字的課瘦锹，課上一位學生說：“看到‘鹿’字的字形，就猜出它讀‘lu’闪盔，是一種動物弯院；你看，‘廣’字上面一點是‘鹿角’泪掀，底下的‘比’是鹿腿和鹿腳听绳。”執(zhí)教者頻頻點頭异赫，聽課者嘖嘖稱贊椅挣。學生原本并不認識“鹿”头岔，居然能根據橫平豎直的字形，一猜就中鼠证！這無非是告訴觀課者峡竣，猜讀法識字有“靈丹妙藥”般的奇效。試問量九，若不識“應适掰、康、度荠列、慶”类浪，能根據其字形猜出其上一點是什么嗎？諸如此類的“戲碼”肌似，在小學人們早就習以為常费就。不過，回歸教育初心和本真锈嫩，樹立正確的態(tài)度受楼，革除這類沉疴，其實并不難呼寸。

“學習情境”有其確定的限定語——“學習”艳汽，僅依“情境”字面之意闡發(fā)，或直接用“生活”置換為“學習”对雪，勢必導致其內涵片面化河狐，進而影響學生的學習質量。聯(lián)系“學習情境”提出的背景瑟捣，深入新課程標準的全部語境馋艺，闡幽發(fā)微，融會貫通迈套，方能把握其精神和精髓捐祠，為情境的正確營造指明方向。

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［14］中華人民共和國教育部. 義務教育語文課程標準（2011年版）［S］. 北京：北京師范大學出版社，2011：6~25.

（鐘素麗：福建省漳州市薌城區(qū)教師進修學校污它；施茂枝：福建省廈門東海職業(yè)技術學院）

[本文原載于《語文建設》2023年4月(下半月)]

（微信編輯：寇嘉剖踊；校對：時玲玲）

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